“艺术教育”有“学校艺术教育”和“社会艺术教育”（又称公共艺术教育），我们通常所说的“艺术教育”仅指“学校艺术教育”学校艺术教育的三种类型：专业学院艺术教育（艺术教育和设计艺术教育）、普通艺术教育（有幼儿园艺术教育、中小学艺术教育和高等学校非专业艺术教育构成）、师范艺术教育。现在人们在谈及“学院艺术教育”时，也经常使用“专业艺术教育”一词。
在学校艺术教育实践和研究中，由于不同的教育思想和不同的教育目标，艺术教育的内涵会随着社会的变化和发展不断的改变，过去任何一个时期的艺术教育定义都不足以说明或解释当代艺术教育。所以在历史的基础上，对当代艺术教育，特别是学校艺术教育做整体的把握，对其内涵及其外延作出新的分析、解释或界定，对不同形式、不同性质、不同类别及不同层次或阶段的艺术教育及其相互关系进行思考和研究就显得尤为重要。
自16世纪中叶意大利弗罗伦萨创办欧洲第一所以培养艺术家而非工匠为教学目标的“艺术学院”以来，西方的学校视觉艺术教育已有500年的历史，它标志着学院艺术的开端。学院艺术教育制度的出现和确立使绘画、雕塑和建筑最终脱离手工艺而成为“纯艺术”，同时为艺术教授建立法则，它使艺术成为具有自身明确的探索及教学方法的独立学科，并逐步发展形成了一整套完备的学院体系和教学制度。这一切改变基于启蒙运动的思想基础，凡是有理性的人是能够不靠皇帝和上帝的恩赐而单凭科学知识和理性方法来创造一种幸福生活的。19世纪工业革命时期，德国包豪斯学校的建立又不同于传统艺术学院的教育制度的新型教育机构，使得绘画、雕塑和建筑与工业设计在新的历史环境中达到更高的层次。19世纪末20世纪初，欧洲的艺术学院开始形成不同的教学传统，来源于对更自由的浪漫主义艺术表现形式的反应。“自我活动”导致了作为一种艺术教育方法的“自我表现”的产生。大批具有个性特征的艺术家教师把创造性自我表现发展成为一种教学方法，他们是最早开始著名的创造性艺术表现的教学实践者。不过每一位艺术家教师都会以自己独特的方式来影响学生，就会出现风格类似性的作品，每个教师在这时期把他的学生从传统的艺术教育法的束缚中解放出来的同时，又都以自己的好恶与偏见影响着学生。杜威的重建主义思想中论述了“艺术经验”，此时艺术方面的冲突也符合重建理论。这种意义上的艺术已非仅仅是个人经验，通过更好地了解艺术与手工艺和手工劳动之间的关系，可以改造个人生活和社会的一种手段和途径，艺术是解决家庭、学校或社会生存问题的一种方法，这种意义上的评价是重视艺术解决问题的能力。根据这一观点，如果艺术教育仅仅只是对艺术名作的漫长历史和伟大崇高进行静观，他就成为与生活隔绝的艺术。艺术经验不仅强调与生活的关系，同时建立起不该与其他学科割裂开来的思考。
欧洲所有的现代主义运动都是对折衷主义建筑样式、宏伟庄严的纪念碑和体现历史辉煌的肖像画这样的传统艺术的反叛。对“传统”的每一次反叛都意味着有依据发展。例如包豪斯在探索一种把艺术学院的理论课程与工艺学校的时间课程结合起来的途径，以便进行艺术与设计教育一体化的尝试。它的最终目标是聚合性艺术作品“建筑物在建筑中结构艺术与装饰艺术之间是没有界线的”。包豪斯影响最大的课程是著名的“基础课程”。设置这类课程的教学方法体现了更强的结构性，目的是“解放学生的创造力，培养他对自然材料的理解力，使他熟悉视觉艺术中所有的创造性活动都必须强调的基础材料”，根据学生在这一基础课程学习过程中的表现，教师可以确定该学生是否有足够的能力完成整个教学计划。1932年上台的纳粹政府关闭了包豪斯学院，并解散了学校的教职员工。这批教师无论到哪里定居，他们都是根据包豪斯所确立的方针来进行艺术、工业设计、建筑和工艺教学改革的，包豪斯的教学传统在专业艺术学校和公立学校的艺术课中得到了继承和发展。
美国在借鉴欧洲文化教育的态度是既不故步自封, 也不盲目照搬, 而是审时度势, 在继承的同时有所创新。继承传统和借鉴他人经验可以保持较高的起点, 少走弯路,改良和创新可以保持活力, 勇立潮头, 从而一批高等院校得以在很短的时间内发展成为世界名校。
在此基础上形成和发展了新型教育机构，他们培养出来的学生既能成为纯艺术人才又能胜任工业设计，体现了一种日趋变化的多样性，反映了工业社会的特殊需求。早期美国大学艺术教育：耶鲁强调的是画室科目，艺术教育的应用性；普林斯顿大学艺术教育重点放在美术史；哈弗大学试图把艺术创作和艺术史的教学结合起来。这三所大学里首先形成的教育模式均被其他大学所采纳。
在整个欧洲以及受欧洲艺术教育影响的美国，绘画革命、科学影响艺术、精神的独立、重视材料、重视用途、重视机构和重视工具都使得艺术教育不断的反思与更新。在第一次世界大战结束后的十年中，各大中院校的视觉艺术教育有了显著的发展。以工作室学习为基础的导论性课程、艺术欣赏概论课程，艺术史课程等方面的艺术学科，已经走向规范化。艺术教育逐渐成为创造性自我表现的一种途径，从而与进步教育在很大程度上取得了一致性。第二次世界大战进步教育逐渐放弃了对创造性自我教育的偏见，并开始围绕集体和生活目的来调整学校教育。因为战前的世界不复存在，战争粉碎了人类社会总是朝着更高级文明阶段发展的信念，摧毁了所有关于未来必将战胜过去和现在的信念。巴黎没有恢复昔日的声誉，纽约变成了世界的中心。战后成千上万的男女退役军人到大学和学院学习，接受高等教育人数激增，综合性大学中的艺术系科也相应的扩大了它的规模。师资的匮乏、不同专业和不同的职业信念导致艺术观、教育观的不同，艺术系内部的冲突和摩擦司空见惯。在规模较大的院校中，这些专业被组建成艺术学院，艺术教育人员的编制或是在教育学院或艺术系（这与我国目前体制极为相似）。
在这样的背景下艺术教育的调整一是培养师资弥补艺术教师的奇缺；二是培养艺术教育方面的研究生，通常都是被作为艺术督学来培养；三是艺术史教学发展计划来应对艺术史方面人才需求。1960年代初一批新的系科开始发挥作用，全美大约有5个院校可以授予艺术史博士学位；四是美术（Fine Arts)研究生的培养,战后MFA取代了MA，成为工作室教师的最高学位，耶鲁艺术学院和格兰布鲁克艺术学院则变成了研究生院。那些规模不断扩大的艺术系在20世纪60年代中期艺术教职达到饱和之前，一直都在吸收研究生毕业生。五是艺术教育市郊化，郊区发展是战后美国经济发展的结果，当郊区变成中产阶级的飞地时，相应的教育也随之跟上，而这些教育计划在很大程度上都是进步教育家所提倡的，教授科目一般都是聘用专家执教，聘用专家教师的新创举得到了社会的承认影响很大。
依赖过去艺术成就的艺术教育方法和命令式课堂教学方法已经没有拥护者，类似活动教室这样进步主义新发明在二战后以变的非常流行。创造性自我表现曾经是进步主义学校教育的核心目标，而现在却变成了艺术课程的代名词。从强调艺术的自我表现到强调艺术的社会意义的转变，重建主义艺术教育强调教学内容的综合性。教学单元不应该限制于某一科目，它应该包括经过精心选择的、相互和谐的多种科目，以便营造一种更加丰富多彩的学术氛围。艺术教师当然应该把艺术教育与历史、地理、社会科学、语言艺术、科学、数学和工业艺术等结合起来。总的说来倾向于一体化的学校经验而消除传统教学内容中科目之间的界线。坚持艺术教学应该教授广泛的文化价值，作为一种重要的综合因素，在整个学校课程中发挥独特的作用。
20世纪30年代中期，美国艺术教育开始在语言上发生变化，即从单一关注艺术作品转变成关注日常生活艺术，教师所关注的是用艺术的方式解决一些具体问题。艺术教育把培养适应社会的人和理想的人格，作为艺术教育的目标来讨论。创造性自我表现这样的用语，已经开始在公立学校流行。加之包豪斯的基础课程开始闻名美国，艺术媒介范围不断迅速扩大，美国的艺术学院和艺术系开始材料课程，人们开始应用各种各样的工具来驾驭这些材料，制作出许许多多的视觉形象。50年代美国实施法案，目的是重新认识教育并发现现有知识的新价值，以便解决教育问题。艺术教育的任务既不是艺术本身，又不是艺术作品，也不是审美体验，而是学生通过艺术教育越来越富有创造力，越来越思维敏捷，他们在任何可能适应的环境中运用他们的艺术经验。20世纪60年代所提倡的学科定向的艺术课程内容取自艺术工作室、艺术批评和艺术史，即教育立足于包括艺术在内的学科思想。新一代媒介的应用出现（录像机、摄影机、电脑等），新媒介的出现不断改变教师的艺术观和教育观，同时对政治和社会运动反映的由于文化、宗教、地域、风格和社会运动发明的多样性和复杂性，随之带来的是艺术教育中新内容。
20世纪70年代中期，大多数艺术教育方面年的文献都谈到课程发展目标、国家关于艺术学习评定、艺术教育质量调查以及重视能力的师范教育和教学评估，为艺术教育的完整与科学作出贡献。但同时也有学者批评学校课程所存在的未被公开承认，但经常是隐而不露的意识形态基础，很多教育家都乐于将精英教育观强加给学生而无视艺术教育的多元文化倾向。然而，由于美国社会意识形态是随着统治集团的变换而变化，所以艺术教育思想和观念也不是一成不变。20世纪80年代中期出现的以学科为基础的艺术教育是艺术教育长期演进的一个逻辑结果，但在近20-25年内出现的一些交替或对立的艺术教育趋势。每当一个观念占统治地位时，它的价值取向便被当作具有普遍的合法性而得到传播。他的目标、方法和愿望也都具有了典范意义——其显而易见的价值也就无可置疑了。运动每一次重现都是对前一次内容的复制，相反他们的相似之处足以能使我们进行过去与现在的比较，并由此思考过去的错误和机遇的丧失。
纵观美国战后学校艺术教育变迁可分为：表现主义思潮是以创造性自我表现为艺术教育的主要目标，重建主义思潮是把艺术视作勃勃生机来活跃学校生活的工具，科学理性主义思潮是利用科学定义上的学科作为课程改革的基础。这些教育目标的变化改变了人们对知识的看法，知识成了教师已知的某种东西，而不是产生于学生们自己理性活动的某种结果。教育的成就是根据教师传授给学生的知识多少来决定的，而不是根据学生的内容、发明或创新来决定的。这个意义上的教育是一种社会的控制形式，尽管控制可以被用于人类目标，但是它的操作却不可避免是保守，因为学习者的理性自由不一定取得具有社会价值的成果。
艺术教育之所以意义重大，主要是因为它可以先于任何科目或学科早早地使创造性解决问题的能力得以发展，这种创造力能够转入人类其他活动领域。再有艺术教育工作者所以向往自由而远离教学法的束缚，缺乏对理性的尊重，在某种程度上是艺术教育家们自己所造成的。因为他们生怕压制自我的表现，所以很难以理性的态度认识、了解艺术教育的工作方法，艺术教育实践仍然在依靠过时的思想观念或自己发明的思想观念在进行。要知道课程内容的选择和课程内容的连贯性，该有艺术家教师认真研究，学科的结构则是由专业学者和科学家所从事的研究领域解决，课程核心内容应该是由这些学科的精华部分所构成。学科可以通过由浅入深的方式向所有阶段的学生们教授，而每一个阶段教学，又都是下一个阶段更复杂的教学准备，因为为学生所掌握的基本或基础的理性概念越多，学生的知识面就越广，对新问题的适应性也就越强。
反观我国的艺术教育，目前我国传统意义上的“纯”艺术学院的建制随着社会的开放和大学知识的更新已不多见，八大艺术学院多是提供“纯”艺术教育和设计艺术教育的美术学院。而对艺术教育研究范围所侧重的是当代艺术现状而非艺术教育现状，似乎更没有关注到艺术教育史的研究。改革开放以来，专业学院艺术教育在前辈的努力下从无到有，从有到建构形成，可以说取得了辉煌成就。随着国家快速的发展，各专业学院的教育规模显著扩大，教育投入明显增加。但是，随着1999年开始的“大扩招”，使原本刚刚形成的经验型艺术教育系统来不及重新作出调整，便以不变迎接着万变的现象。意识的混杂、行为的混乱、教育目标的模糊，在没有找到真正改变方法的前提下，快速的笼罩上“发展是硬道理”的语境，真正的学院精神始终建立不起来，迎来的只是梦一样的口号。我们不仅目睹了人的生活水平跃上一个新的台阶、受教育的人数超过以往任何一个世纪，而且也目睹了贫困地区遭受了无情的开发。为接纳成千上万的“艺术生”而大肆扩建、盲目合并、快速形成“国际标准”的新专业名称。
通过与世界一类高等艺术院校教育发展的横向比较，我们可以发现，西方的学校视觉艺术教育已有长达500年的历史，无论在教育思想、理论还是实践方面都取得了影响世界的成就。如果以1904年颁布执行的《奏定学堂章程》为我国近代艺术教育史上第一个学校章程，那么，我国正规的学校视觉艺术教育也只有近百年的历史。毋庸置疑，我国近代艺术教育的产生和近百年的变化、发展，在相当大的程度上是受西方教育理论和教学实践的影响。从最初的摹仿法国艺术教育现象，到摹仿前苏联艺术教育局部，再到借鉴批判欧美各国艺术表象，发展到自主培养起来的艺术家教师和从国外接受局部教育的海归人才，还有现在不断呼喊的艺术教育中国化趋势，中国艺术教育是以“采摘”式的行为前行。艺术教育工作者在学院教学中只对东西方艺术的社会背景、艺术观、艺术现象和技术话题有所研究，而缺乏艺术对艺术教育思想、目的、内容、方法、组织形式影响的研究，所以在面对不同时期的各种艺术教育思想、理论和经验时很难有客观的判断、科学的选择和有效的变革，导致发轫后的不连续性，从而导致长远性目标丧失。我们在艺术教育结果和艺术教育中所使用的硬件看似不逊于欧美，但在艺术教育总体实力上，对学生终身教育方法上还远低于欧美等国。我国高等教育一旦成为从属于WTO管辖的国际高等教育市场，将会受到以赢利定位的而不是促进中华民族发展定位的国外高等教育的服务和竞争的“压制”。可以说这是在我国高等教育存在的整个历史阶段中，挑战最为严重的时期，同时也是当前我国高等教育面临的首要问题。
我国专业学院的艺术教育现状有目共睹，关于理想的教学实践和方法的不同观念，总是随着新的教育目的出现而产生变化的。这些论题是对学院艺术教育改变的一点建议：
1.本科艺术教育的调整，强调学生的自我概念，因为自我认知通过教育自觉又会并入共同体。加强学校的道德风范和控制学校的人数。通过艺术相互间的联系与其他科目之间的关系，进一步发展交叉学科；
2.通过艺术家走进学校计划消除学院与社会之间的隔阂；
3.加强完善研究生艺术教育系统，发展扩大招生规模；
4.明确博士生艺术教育模式，研究性博士学位是一种学术性的学位，无论哪一学科获得该学位均被授予哲学博士，专业性博士学位这是一种应用型学位,主要侧重于通过高水平的专业训练,使其掌握系统扎实的专业理论知识,具有从事某种专门职业业务工作的能力；
5.当代艺术所提出的社会问题必须在艺术教学内容的决定上发挥更大的作用；
6.学院艺术教育的可持续发展，该注重艺术教师的培养、补充和提高；
7.成立艺术教师协会，宗旨是讨论重要的专业问题，并使讨论变得热烈而自由；
8.高度重视学校环境的美化，因为一个周围环境的艺术性对其审美能力的培养和提高是极其重要的；
9.艺术教育的科学化与可操作性，解决课程难题的动力主要来自于科学而不是政治方面的影响，尽管艺术缺乏科学学科的形式结构，但艺术的探索活动确实有序可循的；
10.拓宽教育资金来源，以美国为例1980年洛克菲勒第三基金会在12年间资助学校教育、艺术机构和教育研究会资助5500万美元。（但要注意一个人好心但无知的赞助人是极容易被表面特征所蒙蔽，一种不明智的赞助行为对艺术是一种破坏）；
11.将艺术家机构、博物馆机构作为资源纳入计划促进学院的艺术教学（利用他们的知名度来吸引国家的注意力，同时让学生在艺术教育中尽量享有已有资源）。
艺术服务于社会并不意味着教育必须集中于掌握实用性的技能，艺术的价值在于它对情感的处理和知识的分享；科学的价值是无偏见的超越和精确性；人文学科的艺术在于道德行为的探索。作为教育的组成部分，希望能把学院所发生的一切事件描绘成一个充满意义的有机整体，而不是一些相互无关的实践拼凑。目的是为学生提供一个宽广、自由的教育面，而非狭窄的、职业性的教育，以便使他们具备引导能力和服务意识。
再有，艺术教育的一体化即学校艺术教育、普通艺术教育和师范艺术教育之间产生一种有机的联系，而这种一体化的发展趋势是当代学校艺术教育的未来趋势，更是学校艺术教育的理想目标，“艺术”才会在整体文化事业上得到健康发展。基于此对教学内容、课程设置和教材编写等方面进行统筹考虑和安排，已是摆在艺术教育工作者面前重大的研究课题。在这方面美国已经走在了前面，盖蒂艺术教育中心所推出的DBAE，他在课程上的一个重大革新就是使幼儿园、小学一年级直到高中12年级的艺术的艺术教育内容安排循序渐进、由浅入深，形成了一个有机的整体，这个整体也开始逐步将大学这个阶段包括在内。把三个相互衔接的艺术教育内容作为一个整体考虑和安排，这无疑能大大提高普通学校艺术家与和教学质量，同时对专业艺术院校后备人才的选拔起到积极的作用，尽管我们目前对生源和就业没有“压力”，但从国外艺术教育考察中可以得出结论，欧美国家目前在经济危机之时大幅削减教育经费，生源变成学校立命之本，就业率意味着专业艺术学院艺术教育质量与社会关系的验证（可参考中央美院欧美艺术院校考察报告）。
中央美术学院是中国艺术教育的最高学府，也是引领中国艺术教育的风向标，其在自身艺术教育逐步完善的基础上，该有责任承担中国艺术教育的定位与方向。普通艺术教育的成功与否将直接影响学院艺术教育的生源质量，需要学院艺术教育的合作，普通艺术教育与学院艺术教育在教学内容上存在一种衔接关系，这样，非专业艺术教育并非只是被动的接受专业艺术教育的影响，他在培养大批艺术消费者的同时也在为高等专业艺术教育提供高素质人才，这点在未来国际高等教育的服务与竞争中是至关重要的。
艺术发展与人类精神的进步是一致的，“艺术”应该是人生中一门必修课，但在今天也仍然是一个尚未实现的目标。当我们在历史与现实之间寻找连接点时，我们该考虑到社会结构文化范围内人们所共同持有的现实观，利用艺术促进社会的各种价值发展，并通过教育系统进行传播，无论我们如何借鉴与吸收，真正的中国艺术教育史应该由我们自己来讲述。
备注：DBAE---所有的课程内容都应该取自学科，只有属于学科的知识才适应进入学校的课程体系。（这就不仅要求艺术科目的教学内容必须来自成熟学科，而且还要提供每门学科的基本结构要素和该学科所特有的学习方法）
参考资料
《中国高等教育的主要问题及其对策分析》 秦国柱、冯用军
（汕头大学高等教育研究所 515063）
《借鉴国际经验发展非全日制研究生教育》谢仁业/张敏
上海教育科学研究院高教所
《美国高等教育百年中的三个发展阶段》闫拓时 （首都体育学院 ）
《美、 英、 德、 日四国研究生教育特色研究》陈少雄、王静一、尹柳银
(广东省教育厅 510080)
《“外生性” 与 “内生性”—中西方大学起源之比较》上官剑、李海萍
(湖南师范大学 教育科学学院 410081)
《西方艺术教育史》阿瑟.艾夫兰 著（美）滕守尧 编
四川人民出版社2000年1月第一版
