作者/何贝莉[1] 王 沂[2]

摘要：本文以中央美院实验艺术学院的口述历史课程为案例，系统介绍了该课程的治学脉络及其模块化的教学实践。具体而言，该口述历史课程需由三个组成部分构成：基础教学、艺术呈现和实践反馈。以此阐释美术学院如何在完成口述史专业教学的基础上，通过实验性的艺术手段，创新口述史呈现；利用实践反馈，反思口述史开展过程中教师、学生与受访者的文化互为主体性。从而探索出一套以口述历史为路径，以历史研究为基础，以特定对象为创作目标，以他者为上为反思原则的口述史教学、研究和创作新思路。 

关键词：口述历史、跨学科教学实践、基础教学、艺术呈现、文化互为主体性

Abstract:.Taking the oral history course of Experimental Art College of Central Academy of fine arts as an example, this paper systematically introduces the academic context of the course and its modular teaching practice. Specifically speaking, one-time oral history course should be composed of three parts: modular teaching practice through three units: basic teaching, art presentation and practice feedback. In order to explain how the Academy of fine arts innovates the presentation of oral history through experimental artistic means on the basis of completing the prescribed teaching actions of oral history major;, Using practical feedback, reflection highlights the cultural subjectivity of teachers, students and interviewees in the process of oral history development. Thus, a set of new ideas of oral history research and creation is formed, which takes oral history as the path, historical research as the basis, specific object as the creation goal, and other as the reflection principle.

Key words: Oral history, modular teaching practice, basic teaching, art presentation, Cultural Inter-Subjectivity

引言

自20世纪八十年代始，口述历史作为一种治学工具，逐渐被广泛应用于诸学科领域。同时，口述历史教学也陆续在我国高校中出现，并逐渐形成课程式教学、研究式教学和实践式教学这三种主要类型。

课程式教学，又可称为“积极的口述历史教育”[3]，是以明确的口述历史课程设置为基础，按照教学体系和教学大纲开展的长线教学与实践。这类课程多集中在历史学、社会学、人类学等领域[4]，也有结合各自学科的专业特点而展开的专项教学[5]。学生在必修或选修该课程后，可获取相应的学分。

研究式教学，则有两层含义。一是以具体研究或成果输出为导向而实施的口述史教学。这类教学活动多由研究机构基于特定的研究项目、比赛或口述史计划，开展工作坊、研习营及培训讲座，邀请相关专家授课，参与学员或可出自不同的学科背景。二是通过口述史研究，获得相关的新材料，用以补充或扩展既有的研究课题，进而形成新的专业教学内容[6]。

实践式教学，主要集中在自行开展的口述史实践中，参与者不一定是口述史专业学者。这些从业人员在实践中不断自我学习，或委托专业学者进行短期培训。这类教学多出现在由高校宣传部、档案馆、校史馆等主持的口述史项目中。

基于上述三种口述史教学类型，本文旨在探讨美术院校在课程式教学类型下，所开展的口述历史教学实践。因此，有必要先理清该类型在教学实践中所呈现的异同点。

从相同点来看，口述历史教学早已不局限在历史学、社会学、人类学等口述史的“起源”学科内，而是广泛分布在各个学科领域。受访对象既有课程设定的固定人群，也有学生自由选择的受访人。在教学安排上，主要分为三个阶段：理论教学与前期准备，口述访谈实践与文本制作，自评估与总结。在课业形式上，以文本、音频及初始影像为主。此外，各高校多以口述史教学为开端，以设立研究中心为阶段性标志，以出版物作为教学成果。有能力延展的院校一般采取“口述史＋”的模式，分别探讨口述与影像史学、公共记忆、田野观察、口承传统、地方志、传媒等方面的关系。

从不同点来看，开展口述历史教学的各个院校，因地域、学科或学校类型的不同，而在课程设置、口述访谈的主题或体量上，存在较大差异。地方高校擅长以地方史为切入点，并将口述史作为历史科目或思政教学的教改着力点。综合院校多是针对某些社会现象展开口述实践；又或在历史学、社会学的视野下，进行特定人群的人生史记录。专业院校则倾向于做学科史或与其专业领域相关的口述访谈。

与普通高校相较，美术类院校开设专业的口述历史课程则更为晚近。至2020年，方才在中央美术学院出现。在此之前，口述历史在美术学院系统中，多是作为一种研究工具加以运用，且多集中在校宣传部、档案馆主持的校史项目或研究者自行开展的学术项目中，尚未出现系统化的专业教学。

然，美术学院素来有写生采风的教学传统，并基于该传统逐渐形成了田野考察和社会介入的教学与实践。在美院系统内开设口述历史课程，实际与上述传统一脉相承。以此为基础，央美口述历史课程的教学实践者试图既引入专业的口述历史教学内容，又在教学方法上充分结合美院美育之专长，进而探索出一套符合美院教学旨向的口述历史教学模式。 

一、承袭与趋向：美术学院开展口述史教学之必要

（一）从传统写生到社会介入

美院向来有户外写生的悠久传统，且寓教其中，被称为“下乡写生”。此外，根据特定创作的需要，深入特定人群体验生活，也是美术工作者特别是社会主义文艺创作者必须遵循的路径。其中，有些美术史或民间美术研习者，或深入美术古迹开展实地调研，或扎根乡间进行民艺考察，从而促成田野考察方法在美院教学系统中的滥觞。

随着采风和田野考察的深入，艺术家发觉，艺术要素之外的社会空间为其提供了更广阔的时代现场和人物群像，这些丰富的素材不再是一幅绘画或雕塑所能呈现的；因而愈发主动地用参与观察的方式投入在地现场，试图通过具体行动来探索艺术表达的有效性，以艺术的思维方式和具体实践改良社会，进而走出美术馆，走向社会现场，用自我行动生成更大维度的作品，即博伊斯所谓的“社会雕塑”。

与之相应，在美术学院的教学体系中，逐渐萌生出突破传统美术作品媒介，以社会科学视角探索艺术创作的各种可能。由此，社会学、人类学、民俗学等学科的问题意识、相关理论和方法论，逐步成为基础创作的革新手段或必要手段。

图1中央美术学院民间美术系根据黄河流域民间艺术考察而形成的文献《黄河十四走》

图 2（左）由吕胜中、邬建安编写的中央美术学院规划教材《中国公众家庭审美调查》（右）靳之林编撰的《赤脚医生往事》

图 3邱志杰于2013年基于社区记忆创作而成的《浙江大唐镇社会融合计划》

中央美术学院于20世纪80年代组建民间美术系，多次深入陕北、山东、河南等地，开展系统的乡村调研。根据黄河流域民间艺术考察而形成的文献《黄河十四走》[7]（如图1），呈现出中华文明发祥地域的民俗美术全貌。历史题材画家、民间文化抢救者靳之林对北京知青孙立哲的追踪考察，凝聚为《赤脚医生往事》[8]（如图2）。自2004年始，吕胜中带领实验艺术学院的师生进行了长达十七年的“中国公众家庭审美调查”课程（如图2），多次围绕乡村及民间技艺展开集体考察，形成大量调研报告、艺术创作及相关展览。中国美院的邱志杰带领学生相继开展“店口家族相册计划”、“鼓浪屿家谱”、“大唐镇社会融合计划”[9]（如图3）等基于地方记忆的集体考察和创作项目。西安美院的武小川在陕西地区进行了关中艺术合作社等长期艺术乡建实践。

由此可见，在美术学院的众多教学实践中，口述历史已成为社会性艺术不可或缺的治学与创作工具，并在实践中被自觉或不自觉地应用着。因此，口述历史教学对于美术院校而言，并非无源之水；只是在此期间，尚未以“口述历史”之名实施独立的课程教学。

（二）当代艺术的发展趋势所向

当下艺术现场的发展动态已然表明：美术作品在呈现形式、主题内容或相关研究中，均显现出对口述历史教学及其应用的迫切需求。

首先，档案化和去物质化呈现是艺术创作的新趋向。早在20世纪初期，艺术家就开始关注外部世界和“他者”文化，试图走出工作室、画廊和博物馆，介入真实世界与现实事件。在这一过程中，起初不可避免会出现猎奇与为我所用的意识形态。60年代以降，这种介入意识变得更为强烈，艺术家不再舍近求远，开始关注自身社会或共同面临的时代危机，借助社会学、人类学的理论和方法，重新思考社会的构成和人的处境，在创作方法上，强调直接参与现场。此间的美术创作，力图摆脱纯形式语言的窠臼，反抗艺术物化及其背后画廊体系的资本运作；美术馆作为知识生产的重要场域，期待全新的作品构成与呈现方式。

由此，衍生出一系列先锋艺术形态：作品的文本化、呈现的档案化、形态的去物质化和创作的整体性事件化。进而使艺术学的边界渐趋模糊，社会档案借由艺术的面貌进入美术馆系统，展现艺术家对现实世界的关注与思考。艺术家联合社会学家、人类学家、民俗学家等，通过口述历史和田野考察，调研低层、边缘人群或少数族裔，据此生发的图文影音构成国际当代艺术展览中的重要组成部分。这一取向，则反向促进了研究型作品的发展和丰富，也让作品化的口述历史有了展示、传播和接受之可能。

此外，口述历史已广泛应用于艺术史研究。一方面，研究者可借助口述访谈，收集整理各艺术家的人生史、创作谈等一手文献，从而在主流艺术史系统的“作品”、“文本”研究之外另辟蹊径，以“口述”所特有的个人视角和经验材料对相关研究作以补充、勘定或反思。另一方面，口述历史也能对当下发生的艺术实践作以真实记录和档案累积。通过口述访谈，研究者可深入了解受访者的人生经历、创作过程和思想观念，据此分析其艺术实践的内在逻辑、原生动力或环境影响等。这类口述历史的访谈实践与相关研究，也主要是由美术院校的教师们率先进行的。

（三）中央美院口述历史的教学概况

目前，美术学院范围内开展的口述历史工作也可大致分为三种类型。一是以院校宣传部为主导开展的基于校史或针对知名美术家的口述访谈，如：中央美院宣传部的“百年美院口述历史计划”、广州美院中国近现代美术研究所的“胡一川口述史计划”、四川美院80周年校庆口述历史项目等。二是研究者个人所做针对特定历史或艺术家群体的访谈，如：中央美院刘礼宾开展的《85新潮艺术家口述访谈计划及其研究》。三是学院思政课领域对学生家史的采访、整理和写作，作为思政课教学的辅助部分或作业。然，上述项目均不涉及具体教学，且多以研究者而非创作者的身份展开相关工作。

2020年，中央美术学院实验艺术学院首次以“口述历史”之名开展课程式教学。这也是中国高校美术教学系统中，最先开设这门课程的院系，至今已完成两学年的教学实践。

首轮课程自2020年3月始到5月初结束（约50个课时），学生共计52人，包括大二、大三两个年级。受疫情影响，此轮教学偏向以研究为导向，访谈全在腾讯会议、抖音直播、微信语音等线上平台完成。在对象选择上，采取半开放模式，学生既可选择接受任课教师的建议，也可自行组团自立主题自选对象。本轮课程完成了27组口述访谈，教学成果有文字实录270万字，口述影像250小时，相关照片1300幅。[10]

第二轮课程从2021年3月底开始至5月结束（约50个课时），学生共计39名，均为大二年级。本轮课程的教学实践地点为北京市塑料三厂。在巩固第一年确立的学术规范的基础上，本轮课程倾向以创作为导向，回归美院教学的传统诉求，注重口述历史教学在美术创作中的延展形态。共采访9名对象，包括现任厂领导、前任厂长、档案室机要员、电气工程师、工会干部、车间技工等不同岗位，受访者从不同的角度陈述了一个国有企业在过去60年间的兴衰沉浮。形成90余万字的口述访谈资料，获得85小时的口述访谈影像。整理出2000余张该厂不同时期的历史照片和1小时的历史影像。此外，基于此次口述实践，学生创作出实验艺术作品共9件（组）。本轮课程强调在地性，强调口述访谈对受访者的反馈以及后者在这一过程中的参与和合作。最终，学生采集的口述史文本、影像和创作的作品，与该厂老职工的美术、摄影、书法作品，连同该厂的历史文献、老物件等，以展览的方式在一间厂房里共同呈现了出来（如图4）。

图 4 中央美术学院实验艺术学院20-21学年口述历史教学汇报展海报及展厅场景

总之，该课程的教学设置与实践，旨在确立口述历史工作的学术规范和访谈体量，以此训练学生掌握口述访谈的基本技能。同时，在对象选择上，不局限在艺术圈内，并鼓励学生借助这一课程尽可能多的探究“圈外”的人情事故。在实践过程中，从普通人的视角出发，增加对社会、国家和历史的了解与认识。培养学生基于口述史的多学科视野，并与美术学院现有的创作型课程和已掌握的创作技法相联系，为其后续的论文写作和艺术创作提供缘起，因此，该课程也特别重视学生基于访谈实践，在艺术呈现上的创作探索，以及对访谈对象的有效反馈。

最终在教学上，希望能逐步构建出基础教学、艺术呈现和实践反馈这三个模块化的教学实践单元。如下，将对这三个教学单元作以具体阐述。

二、基础教学——口述历史教学的专业规范

基础教学主要在教室里展开，课上系统地介绍口述史的学术源流、发展脉络、理论基础和实践方法，以教师讲授为主要形式，其专业要求是直接对标一般综合类院校的相关课程的。完成基础教学的内容，学生应初步具备运用口述访谈进行学习研究的能力。基础教学的具体实践，如下：

首先是教授相关理论、方法与互换练习。计划用两周（约20个课时）系统讲解口述史的相关概念、学科史、多学科视角，及其社会功能等。其间，尤其注重引用美术史上的口述访谈案例，以便于学生理解。随后从口述史实践出发，讲授如何基于访谈对象形成问题意识，如何做好访谈前的个人心智建设，掌握提问技巧，形成有效记录，以及访谈所需设备的名录、技术指标和应用技巧。在此基础上，进行角色互换练习，即老师与学生互访或学生分组互访，由此让学生体会访谈对象的心理状态，以便在随后进行正式访谈时能有效地建立起同理心。同时，在课堂外还设有经典导读环节，学生可根据个人兴趣或其口述计划选择相应的书目，阅读并写作书评。

其次是访前准备与访谈实践。每组学生会撰写相应的访谈计划，包括确定访谈时间、地点、时长，预设可能出现的问题并提出备选方案，设计访谈形式，并准备相应的设备。在与访谈对象初步接触的基础上，广泛收集相关资讯和文献，并以思维导图的形式总结其人生史脉络和事件节点。准备完毕后，以小组为单位，开始进行口述访谈。

原则上，每位学生应完成5小时的访谈量，访谈对象的总访谈量应在20小时左右。这一体量，决定了学生必须在访谈前做好充分的问题储备和信息采集，也要求他们在访谈过程中保持注意力的高度集中，时刻接收访谈对象提供的关键信息，以形成新的提问点。

不过，课程并不要求学生一次性完成访谈，而是鼓励分时段、分地点、分主题的循序渐进。访谈中，既可先以大纲的方式勾勒出人生史的主要脉络；再利用回访发掘局部事件的深层记忆；也可以“刨根问底”的方式，一开始便让访谈对象娓娓道来。此外，也鼓励学生探索符合自身实践的口述访谈方法。

一个访谈小组通常由四人组成。A同学为主问人，主要负责与访谈对象做当面交流，应围绕访谈提纲，积极回应后者的现场讲述内容，深入发掘信息点，注重建构对话；而非受限于前期准备的问题，逐一发问。B同学为辅问人，负责补充提问并记录时间线索，能根据访谈对象的口述大致确认录音时段中所属的不同阶段，以防后者进行跳跃式讲述之后造成的文本整理困难。C同学负责记录关键信息并进行录音管理，包括时间、地点、人物名、单位名、专有名词等，在具体时间节点上做标注，访谈结束后，向访谈对象逐一确认上述信息，文本整理时逐一校正。D同学负责影像摄制和场记，一组访谈应有三个视角的镜头：特写、中景和全景，尽可能完整记录访谈的全过程和周边环境。在组员人数不够时，则需一人身兼多职。

最后是素材整理与文本制作。其一、是将访谈所得的文本、摄影、摄像和录音等资料进行档案式的分类归档，汇总各组素材，进行统一编号和命名。其二、是确定格式统一的文本模板，细化初稿和编辑稿的体例要求，建立专有名词、文献信息、图像资料的汇编和索引原则。在此，初稿是指毫无删改地将访谈对象的全部话语进行文字转录，包括重复性语句、口头语、停顿、叹息等各种情形，力求完整记录口述史的现场原貌。涉及方言时，应尽可能找到与之对应的近音字词，并作标注。编辑稿虽保留访谈问答的基本体例，但需对重复性内容作删减，并以不改变原意为前提，对病句、不完整句作相应的调整或补充。此外，还需根据访谈内容分出章节，在目录中设立索引。

至此，本课程就完成了基础教学单元，即与访谈文本和资料整理相关的工作；随后，进入下一个教学环节，也是最能体现美术学院口述史教学创新性的教学单元：创作转化与艺术呈现。

三、艺术呈现——美院口述历史教学的创新所在

对美术学院而言，口述历史作为一种创作方法，是在获得相应的访谈文本和影像之后，才真正开始：即围绕访谈对象提供的信息与观感展开主题创作。这类创作突出在地性，强调参与，注重信息提炼；且与美术学院既有的课程体系紧密关联，基于特定时间、空间和对象，运用多媒介、多形态的方式，不断探索口述历史的呈现样貌，根据口述访谈的内容、形式和实践过程等，在不同维度实验参与者各自的创作理路。

（一）关于内容：隐喻与关联

实验艺术中的口述史呈现，意图突破惯常地纪实性思维下的创作，如纪录片电影或非虚构写作；通过对口述访谈中关键要素的提炼与升华，将其作为创作缘起，凸显访谈对象口述中的内核、情趣或闪光点等，启发学生不再停留于从“他者”人生史中获取艺术体验的陌生感，而是转入其人生史的内部视野，以理解其生命体验与时空境遇。这就对学生的思维能力提出了更高的要求。这一单元的教学实践大致可分为两个层面。

其一、在完成口述访谈的基础上，学生从自己的观察、访问中提炼出关于访谈对象的隐喻式关键词或整体印象；再基于这一印象，结合口述文本中的内容展开的创作探索，即基于口述文本的创作。

例如图5，学生王梦茹通过访谈自己的外公外婆，发现三人虽是至亲，但她却对老人的经历很陌生；于是将这种感受提炼成“模糊照片”的意象：熟悉却看不清楚。在完成对老人的口述访谈后，她才对两位老人有了清晰认识和全面了解。王梦茹将这些认识转化成文字，编写出故事，并把老人的每段人生经历对应于与之相关的不同身体部位，最后将之全部藏进一张模糊的合影中。拨开眼前的“迷雾”，才会发现“清晰”的老人。简言之，在此层面上，口述史的图文面貌，特别是文本及其内容，还会有所保留或体现。

图 5 学生王梦茹基于自己的口述史课业展开的创作习作《大雾将散》

其二、是跳脱出口述文本的内容，学生可根据自己在访谈前后所经历的各种体验与感悟，乃至对受访对象的不同认知和理解，形成正向或反向关联，进而构建出一系列发散性句式。如“我本来以为……，但现在发现……”；“某人曾经是……，现在是……，还可以是……”关联的建立，应是感性而具体的、意象式的且有可操作性。一方面，能够扣紧访谈对象的经验事实；另一方面，则能准确表达自己或访谈对象的精神世界或内心感受。

例如，在对北塑三厂老职工的访谈中，“三班倒”是人们的集体记忆，交班铃声成为约束工人行为的标志。早班工人凌晨5点之前要起身赶往工厂；夜班工人与之交班后，便一头扎进集体宿舍呼呼大睡。于是在构思创作方案时，有学生对“铃声”、“鼾声”、个体意志和集体行为作以关联，提出“我本以为那是换岗的闹钟，结果发现是工友的鼾声，但还可以是解放的宣言！”进而设想出制作一个以鼾声为提示音的闹钟，并试图通过当年的广播系统，让这种特别的“铃声”重新响彻全厂，引导所有人的行动。

简言之，这一层面的创作不再拘泥于口述访谈的文本属性，而是直接从访谈中提炼出信息点，通过建立意象性关联，不断探究理解或反思访谈对象及其人生史的差异化视角，由此拓展出自己的创作理路。

（二）基于形式：图、文、影、音的实验性创作

1.谱牒与相册

口述历史的实践过程会产出图、文、影、音等成果，这既是口述史档案的载体形式，也是艺术创作的物质基础。在北塑三厂口述历史的教学实践中，学生积极收集该厂各时期的影像资料，并在这一过程中对职工及其家人进行访谈，记录个人经历的事件节点和关于工厂的集体记忆，并以年谱的形式将个人人生史与工厂大事记构联为一体。随后，从这些信息中萃取出关键句，佐以相关老照片，以编年史体例将之剪辑成四部 slideshow影像，即“多媒体厂史”。展映时，利用工厂当年的老投影机将影像投射到废弃车间的墙面上。（如图4）该影像装置是从工人内在视角出发的微观叙事，在“虚”“实”交织中呈现一个人的生命史和一座厂的生产史，因此具有摄人心魄的感染力。这一作品的创作与展示，恰也体现出美国口述历史学家里奇（Donald A. Ritchie）所强调的,“将社区历史公开展示的关键在于资料必须展现在人们真正看得到的地方”[11]。

图6由参课师生集体完成的《三厂车间相册》多媒体厂谱（静帧）

2.“他者”的技艺

美术学院的教学基础是传承造型技法，并要求在创作中发挥技法的最大限能；因此，传统写生就是画家用其技艺记录地方风情、介入当地生活的过程。而社会性艺术则反其道而行之，要求学生暂时放下在学校习得的造型技法，从零开始研习“他者”的技艺且用于创作。在口述历史教学实践中，学生通过访谈了解对象特有的技艺或地方性的工艺手段，以此为创作缘起或方式——这是否契合常规意义上的艺术范畴，已不再重要；重要的是，能用“他者”习以为常的技法呈现其真实历史，学生亦可在创作中获得全新的经验体悟。此外，反常形式的文字呈现，更能在展览时引发观众的阅读兴趣和传播意愿（如图7-9）。在对三厂工人的采访中，学生深入发掘访谈对象在生活、生产中具备的特殊技术手段，利用厂区遗留的设备、材料和工具，开展口述史呈现的实验——厂房结构图纸的蓝晒技法，电路工程图的布设绘制，皮革热压裁切的制作技艺等都成为呈现职工口述历史中声、文、图等信息的途径。

或应强调，在教学过程中，应鼓励学生与访谈对象协作完成作品的构思与制作。因为口述历史本身就是访谈双方合作完成的过程，建议学生积极寻求与访谈对象的协作机制，共同完成一件/套作品，且应尊重后者的参与意愿和协作程度。最终，在有效平等的交流下，在开放式的讨论中，充分发挥访谈双方的各自优势或独特视角，实现作品的共同参与和展览的共同呈现。

图 7 《回忆之窗》，张子潇、付珍玉洁、毛婉蘅、李可、党宇浩等同学运用受访者王玉生工程师最为熟悉的蓝晒图纸形式重现了他人生史中的关键节点，并将其贴敷在当年工厂的窗户上，利用光影的流动形成不同的。

图8 《电路工程与人生自动化》，徐睿泽、张弛、谭馨晔、王肖男、李思雨等同学，运用受访人电气工程师周志俊先生擅长的集成电路设计重新铺设了工厂的电路地图，并借助红外感应形成了可感应交互播放受访人口述录音的声音装置   

图9 《漫长的小径》，刘润、陈铭荟、位江涛、杨明居等同学，搜集到了当年工厂遗留的人造革原材料，借助工厂皮革热压裁切的制作技艺，将受访人的经历和口述的内容影印在每一片革料上。

（三）整体性认知：时、空与人、物

1.博物馆学与物的价值

口述历史实践应包括但不限于图、文、影、音的收集、整理和相关创作。通常，在访谈对象经历过的场域进行实物采集和呈现，是将博物馆学与策展作为理路的创作方法。早在20世纪初期，以现成品为作品形态的创作方式就已出现；如今，艺术家将自己使用过的物品作为艺术表达的物质化呈现，在艺术界亦屡见不鲜。现实生活中的物品，因其特定的社会、历史或文化属性而得以超越其使用功能，更因具备其他意涵而进入“所指”阶段。

在北塑三厂口述历史课上，学生在访谈对象的带领下，发掘出很多尘封多年的旧物：绿皮档案柜、行业奖杯、横幅上的美术字、老北京牌时钟、页色泛黄的画报……这些都为学生提供了超出其原有认知和生活经验的丰富素材。其中，一个访谈小组创作的“迷宫”装置，就以博物化的方式让这一作品始终处于未完成状态，前来观展的老职工们将自己与厂史相关的奖状、工具、书籍、服装等各种物品放置在“迷宫”各处与厂史呼应的地方，用“物”的方式和意义“解封”了一段集体记忆。（见图4、图10）

图10《追溯迷宫》作者：李羿瑾、黄安怡、徐湘童、覃钰雯 ，形式：现成品、档案

2.时空重构之可能

在获得具有年代感的故事和物品后，学生便容易顺势建构出一种时空重构式的创作思路：现实场景的“再现”、虚拟场景的“复建”、“重返”故事现场。把物品放回它曾经的栖息之地，借此解构既有叙事或建构新的叙事。

以北塑三厂口述历史课程为例，学生以口述访谈积累的大量经验为原型，基于各自的理解，实验出三种不同的时空重构之创作。一组学生的访谈对象曾为档案员，于是学生从工厂库房中找出当年的档案柜并根据留存的照片，以微缩景观的方式在一个档案柜中等比例缩小制作出工厂食堂举办的职工文艺汇演实景（如图11）。一组学生根据当年遗存的图像和图纸资料，用3DMAX软件将工厂车间和设备建模，并植入访谈对象的个人照及其文艺作品，由此构成一个虚拟展览。观众通过VR眼镜置身其中，可一边行动，一边听访谈对象娓娓讲述自己的工厂人生（如图12）。还有一组学生因访谈对象曾经营过照相馆，而复原其照相馆场景，但又将当时的拍照幕布更换为20世纪70年代的三厂实景，使其作品成为可供老厂职工和观众前来合影留念的影棚（如图13）。

如今，数字化呈现已是口述史保存与应用的必经之路；但在扩展科技艺术之创作可能的同时，也不应忽略口述历史的“物感”、“人性”及其在实体空间中的呈现。学生可在“虚”“实”之间作以各种技术上的考量和抉择。简言之，学生的口述历史创作，应建立在整体性的认知之上，且无定式与定论。

图11 《一月一日的档案》作者：沈思源、欧家瑗、李珺、廖家怡，形式：纸本绘画、手工书、微缩景观及现成品

图12 《印记》 作者：吕松鸿、罗菁、黄宇泽、葛蔓，形式：数字建模与VR互动

图 13 《光彩照相馆》作者：陈钊瑜、智晓律、杨柏滢、万希玄，形式：现成品、影像、档案、场景还原及综合材料 

四、实践反馈：基于“文化互为主体性”的教学评估

（一）课程实践中的三元关系：教师、学生与访谈对象

完成基础教学和艺术呈现这两个教学实践单元后，课程将进入评估阶段，即实践反馈。

无论是口述历史的访谈文本，还是基于或超越文本的艺术呈现，均是由互为主体的三方——教师、学生和访谈对象共同协作完成。教师是教学实践的统筹者，也是每个口述史计划的引导者。学生是访谈现场的发问者和记录者，也是艺术创作者。访谈对象是口述史的内容提供者，也是记忆传承的受益者。三者虽身份多元，角色各异，却有一个相同点：即无论以哪方为主体，口述史的实践过程均在重构三者的社会关系。

拥有各自人生经验的三方主体，在交流过程中会因陌生感而相互吸引，渴望了解对方或被对方了解。特别是教师和学生，在倾听的基础上，应以“非我”的姿态直面彼此之间文化、智识、地域、身份、习俗等诸多差异，并将之作为反观自己的镜子。而这一过程所体现的，正是人类学意义上“文化的互为主体性”[12]。

具体而言，教师需要根据教学要求严格规范学生的课业；也要尊重作为“他者”的学生在获取另一“他者”（访谈对象）的信息后所形成的创作意识。作为访谈对象，其配合程度与表达能力势必会影响教学成效；但其实际表现，又与学生能否有效理解和运用所学的知识与经验紧密相关。换言之，无论是在课上做角色互换练习，还是对访谈对象做口述，学生均需“离我远去”，进入“他者的目光”, 以“推人及己”的方式看待和理解访谈对象及其社会境遇[13]。最终，在后者可接受的范围内，对其人生史或口述实践本身作艺术呈现。

在此过程中，学生应时刻意识到教师的意志在其个人行动中所施加的影响，并思考：“我”从访谈对象那里认识到了什么？访谈对象会怎么看待“我”和“我”完成的文本与创作？“我”如何理解这门课程和老师的建议？老师和小组其他成员怎么看待“我”完成的工作？访谈对象如何通过“我”来看待老师的潜在影响？在了解访谈对象的人生史后，“我”又能为他及其相关群体做些什么？……如上种种，都是这门课程在教师、学生和访谈对象互为“他者”的状态下，应该思索的问题。

因此，口述历史教学不能也不应以教师的主观判断作为唯一的教检结果，而应呼唤一种新的评估模式，即以“文化的互为主体性”为基础而展开的教学评估。

（二）如何形成社会反馈：过程引导、量化评估与教学反思

不以教师的评判作为唯一结果，并非是要忽略教学评估的基本要求，而是应提出更具体的分值量化标准[14]。在评分细则中，既要衡量学生口述访谈的完成情况，还要对其访谈心得作以检视。在教学过程中，教师需时常单独与学生或访谈对象进行交流，了解访谈进展及时处理突发状况。在综合考量课业成果的基础上，根据访谈对象的反馈，拟定学生成绩。学生则可通过院系组织的课程意见反馈表，匿名表达自己对口述历史教学实践的意见和建议。

此外，教师还应反思，在美术学院开展口述历史教学过程中所出现的共性问题。例如，有的学生将口述历史混淆为媒体采访，忽视前者所强调的“他者为上”，仅做记者式的简单提问，缺乏倾听，急于按照事先预设的问题获取答案，且对访谈对象提供的信息缺乏回应、理解和追问，往往难以获得充足的访谈量。有的学生受生活经验所限，对访谈对象谈到的历史信息点缺乏敏感度，而难以对之进行有效的追问和深访。还有学生多是推己及人，在采访中往往有意无意向自己熟悉的领域靠拢，希望找到访谈对象与艺术相关的话题展开讨论。但访谈对象不一定会有相关经历，故而无法提供有效信息，导致访谈过程中的冷场或尴尬局面。此外，更有学生过早以创作的心态介入访谈过程，只想从对象身上发掘出可用于创作的信息，体现出极强的目的性，甚至忽略了最基础的口述访谈逻辑：在双方平等的状态下，进行协作式的访谈建构。

上述现象所潜隐的更深层反思在于：口述历史本是访谈者与亲历者合力完成的叙事，但现有的口述历史实践与教学则多是一种单向度的输出，亲历者将自己的经历和盘讲述，访问者将其记忆文献化和档案化，并作以研究——取之于民的同时，往往不会考虑如何还之于民、用之于民。有鉴于此，在本课程设置中，师生会更看重访谈对象在整个过程中的参与和交流，以及学生如何基于口述历史形成对访谈对象的反馈或回报。如，向访谈对象赠送口述史文本；或在课程教学之外，进行相关的社会实践。

在北塑三厂工人口述史的访谈过程中，我们意外发现这家国有企业在上世纪60-90年代拥有丰富、辉煌的工厂文艺活动，甚至凝结为几代人心中的集体记忆。正因如此，我们计划在首轮口述史访谈结束后，展开北京塑料三厂的“工人文艺之家”建设，着重从集体记忆、工厂文化和退休员工的人文关怀等角度入手，开展工厂文艺建设和在地创作，不再落入以产业发展为导向的将工业遗址和废旧厂房转变成创意产业园区的刻板印象和既有路径。面向该厂退休职工及其子女，由中央美院实验艺术学院组织和策划相应的职工文艺技能培训、美育研习班等一系列长线活动，利用周末时间组织工人形成文艺小组，复兴曾经辉煌的工厂文艺。同时，整理已被废弃的工厂图书馆，重新包装书皮，并放置口述史书签，在厂区启动“溯园”计划，开展该厂工人长线口述历史访谈工作，根据工人们的讲述内容创作口述史的主题黑板报。当艺术走入社区和厂房，拒绝画框、展台、射灯这种“白盒子式”的美术展示思维,使用非正式的展览和演出场地恰恰代表着一种“公共空间”的形成。艺术的展示和欣赏不再局限于美术馆、剧场和音乐厅，而是自由地汇流交织，不仅让学生与职工之间享受沟通的乐趣，也创造了属于厂区的公共归属感（如图14-15）。

如上，即是这一教学单元的核心诉求：在“文化互为主体性”的理论支撑下，以口述历史为路径、以艺术为纽带，试图与“他者”共同建构可能的文化生态圈和记忆共同体，以期形成一系列持续有效的教学实践与社会反馈。

图14基于北塑三厂的口述历史课程而开展的诸项文化建设活动。同时由美院师生策划，北塑三厂建造的口述历史主题活动中心——“溯园”在课程结束后不久于厂区内竣工，未来这里将成为“北塑三厂职工口述史”项目和“北塑三厂工人文艺之家”的活动场所，同时也会面向所在辖区开展相关文化交流互动。

图15 北塑三厂沉寂多年的橱窗栏焕然一新。实验艺术学院师生将基于此次口述历史资料，定期创作“三厂历史”主题黑板报。

结 语

当代艺术的民族志转向，使艺术家得以突破形式语言的内卷式发展，转向以创作引发的社会实践。艺术家的认知体系由艺术史转向了政治史或社会文化史。他们不再拘泥于再现或揭露某种社会政治议题及其引发的弊病，而试图用亲身实践去触碰乃至打破社会文化的既定模式，努力通过艺术行动和社会介入给地方带来真切的改变——社会成为无限的展示现场。而这也正是中央美院得以开设口述历史课程的艺术语境与社会背景。

相较于普通高校所开展的三种口述历史教学类型，则不难发现，实验艺术学院口述历史课程在基础教学部分，对标的是普通高校的课程式教学标准，其专业性和深入性无疑为后续的艺术呈现，提供了更多的可能性和扎实的文献基础。随后的艺术呈现单元，则要求该教学实践回归至美院特点和艺术传统之中，进行跨学科交流与协作。口述历史在滋养艺术创作的同时，艺术化的思维和形式也为口述历史的呈现方式带来新的启发。最终，在实践反馈阶段，参与者以“文化的互为主体性”为理论旨趣，试图建立更深层的社会实践与艺术介入，以此回馈于个人或地方经验。

简言之，口述历史为美术学院提供了一套以田野考察为路径，以历史研究为基础，以特定人群为对象的创作理路。“他者为上”是口述历史访谈的基本理念，所以这门课程更注重学生在高强度的研学状态下所进行的思维训练和认知建构，引导学生如何在“设身处地”和“推心置腹”的情境中，生成一种能深度链接“他者”社会的艺术实践姿态，而非以创作艺术品为结果导向。反言之，这门课程的建构，旨在打破学院教学与社会实际之间的无形藩篱，使学生得以走出“小我”，作为自在的“艺术人”，以其创作力洞察更精微的个体内在世界或体悟更广博的人类命运共同体。

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[2]邱志杰.社会性艺术的框架和意义[M].实验主义者，桂林：广西师范大学出版社，2020：299—326.

[3]伍婷婷.青年自主探索“过去”和“自我”的方式[J].青年研究，2018（3）

[4]唐纳德·里奇.大家来做口述史[M].北京：当代中国出版社,2006

[5]定宜庄、汪润.口述史读本[M].北京：北京大学出版社，2011

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[7]王铭铭.人类学是什么[M]，北京：北京大学出版社，2002:21.

[1]何贝莉：中央美术学院实验艺术学院，讲师，电话：13911817720，邮箱：hebeili0123@qq.com，通讯地址：北京市朝阳区花家地南街8号中央美术学院5号楼。

[2]王沂：中央美术学院实验艺术学院，讲师，电话：13240819965，邮箱：972090232@qq.com，通讯地址：北京市朝阳区花家地南街8号中央美术学院5号楼。

[3]杨祥银.美国口述历史教育的兴起与发展[J].史学理论研究,2011,(1)：64-73.

[4]例如：1996年，北京大学历史系杨立文开设“口述史学”研究课程；2001年，西北大学文博学院开设“口述历史研究与实践”作为中国近现代史的辅助课程；2013年，中国传媒大学崔永元、王宇英开设“口述历史与公共记忆”与“口述历史理论与方法”课，并于三年后设置艺术口述史硕士研究方向。杨祥银在温州大学开设“口述史学概论”课；沈一民在黑龙江大学开设“口述史学与影像史学”课。中国人民大学历史系伍婷婷、复旦大学历史系陈雁等也相继开设了相关课程。

[5]例如：中华女子学院李慧波围绕妇女社会身份等主题开设“口述历史技术与方法”课；2014年，山东建筑大学于娟针对建筑领域开展“口述历史”；2016年，中国科技大学熊卫民在科技史与科技考古系开设“口述历史理论与实践”课；2017年，中山大学图书馆将口述历史教学嵌入当年图书馆学本科生的“图书与图书馆史”课程中。

[6]例如：1960年代和80年代，山东大学围绕义和团运动进行了9次大规模的口述调查；1980年，中国科学院自然科学史研究所发起了“口述科技史”项目；2006年，西南民族大学实施“西南地区民主改革口述史”研究计划；2007年，旧金山大学利玛窦中西文化历史研究所、华中师范大学、上海大学联合举办口述史工作坊；2015年，华中师范大学中国农村研究院的师生围绕1940年代以后的历次土地制度变革对农村老人进行访谈；南京大学当代中国研究院开展了“知青”、“女兵”、“劳模”等主题的系列口述史项目；北京师范大学教育学部对新中国成立至今五代乡村教师群体的口述访谈等。

[7] 杨先让、杨阳.黄河十四走[M],桂林：广西师范大学出版社，2018.

[8] 吕胜中、邬建安.中国公众家庭审美调查[M]，北京：北京大学出版社，2002：21.

[9] 在这件作品中，每块广告牌上详细记录着受访者的姓名、年龄、籍贯和在大唐的职业，在牌中心的位置上则是根据受访人的经历提炼出的一条关键经历及他们的肖像，这些被提及的个人经历又与大唐镇产业发展过程中的带有集体记忆的重要事件节点息息相关。广告牌沿着主干道延伸，在短小而凝练地折射出个体与群体、本地与外地间的紧密相连之时，也在公共空间中呈现出了一个由普通人叙述而成的社区年表。

[10]  其中，特定对象类口述史19组，包括8位中央美院教师的人生史，8位学生家庭成员的人生史，3位围绕受访人特殊身份——癌症患者、风水先生、抑郁症患者——展开的人生史；时空类2组，分别呈现了河南、山西两处村庄的发展历史；事件类口述史2组，分别就西南某市疫情防控和女性在文革中的遭遇展开访谈记录；现象类口述史4组，包括中原地区饮食文化变迁、“校花”身份与校园生活、地下音乐人生存现状和城市中的汉服热而展开。

[11] 【美】唐纳德·里奇（Donald A.Ritchie）.邱霞译.大家来做口述史，北京：当代中国出版社，2019.1

[12]王铭铭.人类学是什么[M]，北京：北京大学出版社，2002：21.

[13]同12。“文化的互为主体性”指的是一种被人类学家视为天职的追求，这种追求要求人类学家通过亲身研究‘非我族类’来反观自身，‘推人及己’不是‘推己及人’地对人的素质形成一种具有普遍意义的理解。它要求以“非我”为中心，从“他者”的视角来反观和批判自我

[14]美国口述历史教育家格伦·惠特曼（Glenn Whitman）曾提出过一个口述历史项目的评价量规，六个维度的权重分别为:传记性(10% )、历史情境(25% )、访谈转录(20% )、分析( 30% )、技术细节( 10% ) 和格式规范(5% ) 。（Whitman G. Teaching Students How to Be Historians: An Oral History Project for the Secondary School Classroom[J]. History Teacher，2000(4):469 -481.）本的打印和装订，文本无错别字，整理精细，章节逻辑清晰，图文并茂，注解详实。2.访谈质量较高，问题意识较为明确，能够体现访谈的现场感和问答把控能力，能与受访人的提供的信息有延展性互动、追问和讨论。3.有录音、录像原始文件，并做好相应的文件名称。视频完成相应的剪辑，音画质量较好并配有字幕。4.基于口述史内容完成的习作做工精致，具有人文关怀和创新创意，能够达到展出程度。上述四项在分值上各占25%。