二十世纪末，后现代主义的脚步已经回响在西方冷静的思索者心头，而且在全球化当代进程日益加剧的国家产生了潜移默化的影响。艺术作为曾经是，而且现在依然是一个时代文化和社会最敏感，最直接和最富于象征的表现，此时正折射着时代文化氛围的亮泽。那么，作为延续和传承这个时代的艺术精神和人类文化艺术特质的美术教育，它该如何定位，如何发展？
一、后现代美术教育目的观
后现代思潮影响下的绘画艺术纷呈繁杂，在其它领域，如社会科学、人文科学和教育科学等各种领域均有所涉及。尤其是在２０世纪７０年代以来，西方教育科学发生了重要的“范式转换”：开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。在课程研究领域开始超越以“泰勒原理”为代表的具有理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。这样一来，曾由启蒙运动高倡的一种现代完满人格的教育目标被后现代教育家们提出了质疑，并深刻影响到美术教育目的观的确立。
现代教育目的观的出现与启蒙运动休戚相关。启蒙运动使人摆脱了神的统治，把人的价值、地位、能力、尊严放在了第一位，使人成为“大写的人”。现代教育思想从夸美纽斯开始，这种思想就有了萌芽。基于经验论的洛克和基于感觉论的卢梭虽然在教育目的的侧重点有所不同，但他们都设想人可以达到一种用理性来控制自己的理想状态（完人态），显示了对人改造自然和自身境遇的乐观态度，这正是启蒙运动的精髓，也是西方现代教育发展的方向。在以后的发展中，更多的流派注重社会本位和个人本位，形式教育和实质教育的结合，但对完人目标的设定则从未改变。
后现代主义教育目的观的拥护者P·斯坦迪许认为，虽然强调完人的教育与纯功利主义教育或生计教育相比，似乎在某种角度上是更为健康全面的教育。但是，“完整性”和“全面性”的提法本身却是值得怀疑的。它将一种对生活进行整体化、规范化、理性化的要求强加到我们身上，虽然这些要求是以“自主性”、“和谐”等动人的字句出现的。但事实上，每个人都是不同的，并且每个人都会有很多缺点。中国有句古话：金无足赤，人无完人。再优秀的人也是有缺点的。在后现代主义者看来，现代教育培养完人的目的观不仅有悖于人的本性，而且还有悖于教育的本质。因为，人，应该是丰富多样，并且是有缺点错误的；作为帮助人的成长的教育，应该是开放，而且没有固定的模式的，应该弘扬和允许多元化和差异。
从后现代主义对完人教育的批评我们可以看出，它所反对的主要是“完人”概念对人的发展的限制，以及完人教育目的中所隐含的权威话语。后现代教育目的并不完全摒弃现代教育目的的各种类型，比如那些符合人的需要，又不标榜以培养完人为己任的话。由此，我们也许得思考这样的一个问题：美术教育的目的与完人教育之间该如何表述？
因此，现代美术教育中，强调美术与日常生活的联系；强调通过美术教育使学生获得终身有益的美术能力；强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，都与后现代主义艺术中所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征的影响是分不开的。在美术教育中，提倡发展学生的情感、体验和想象。这种理解，使人们将教育目的放在建设允许多元、特殊性和相异的生活方式的方向上，有助于建立更宽松、自然的人际关系、人与社会及自然的关系。同时也有助于建立健康的美术教育目的观。后现代主义者在对现代主义的教育目的观提出质疑的同时，重新估量了教育目的，这对于美术教育至关重要。
二、后现代美术教育观
随着经济与科技的高度发展以及信息社会的形成，多元文化与文化认同已成为当代的中心议题之一。在设计美术教育课程时，广泛吸取后现代课程的丰富性、回归性、关联性和严密性的特征，提出参与全球化进程、阅读世界、艺术大众化、多元文化等观点，这使美术走出了狭隘的纯粹艺术的圈子，与日常生活、人文活动紧密结合，关注社会的发展、环境的变化，并充分吸取本国文化传统以及其他民族文化的营养，从而形成一种能在美术学科与各学科以及社会之间架起桥梁，又不排除美术学科的开放的、符合社会的发展以及有利于终身发展的课程。这些，都是后现代美术教育观影响下的美术课程设计理念。此外，我认为后现代美术教育观尤其在如下方面意义深远。
传统文化资源的开发
斯坦迪许以为，对现代完人教育目的进行后现代式的批评可以使我们发现，拒绝一种宏大的设计至少可以使我们避免受到统一化的侵害，这给美术教育提供了更广阔的视野。正如在现代建筑领域，现代主义的以统一、经济、简洁为特征的“国际式”建筑曾经一度风行，由于一味追求功能和几何的纯粹性，终于导致“建筑语言在形式和内容上的贫困化”[①]。现代建筑被指责为“纸板箱”、“文件柜”、“火柴盒”等，给社会带来“异化”，“使城市环境恶化”。随着后现代主义的兴起，建筑师们超越了已有规范。后现代建筑更注重建筑的随意性、游戏化，甚至是不完整性，注重建筑的“文脉”和隐喻色彩。在后现代城市中，已经出现了各种各样式样奇特，或反讽地借用古典传统，或看上去矛盾重重的建筑，它们很好地发挥着建筑的功能，并使城市增添了奇异、动人的色彩。当人们置身于千变万化的环境中，会有一种愉悦感和轻松感。这些建筑是不能用“对”或“合理”的标准来衡量，也是不可仿制的。它们的存在和独特性表明，一大批建筑师的才能得到了充分的发展和表现。你还会感到这些建筑中有吸引每个人的东西存在，那就是“差异”。
事实上没有一种标准能让所有人都认同。在后现代主义者看来，世界是以无序为主导的。只有在差异中，承认差异，才是与世界和人类的天性相符的。正如东方文化和西方文化之间不是差距（先进与落后）的关系，而是差异的关系。中国哲学有着自己的独立体系，中国文化更是一种“和”的文化，一种人与天和，人与人和，人与己和的文化，历来尊重天（自然），尊重他人。而西方现代主义文化是一种“争”的文化，与自然争，与他人争。“后现代”文化现象便是证明。只有与自然和，与他人和，人类才有希望。因此，重视“差异性”，重新认识中国传统文化的价值，挖掘中国传统美术教育资源的价值，确立中国特色的美术教育体系，提倡文化的民族主义，对今天的中国，乃至中国的美术教育，是件多么重要的事！
开放的学校
后现代美术教育观可以使我们对学校美术教育的目标采取不会使我们无所适从的较宽泛的态度。美术学校可以是各种各样的，可以综合，也可以分科，可以开办以一门或两门美术专业学科或活动为主的特色学校，也可以遵循各种不同的美术教育传统。学校美术教育的目的，不是由一种宏大的设计（如政府的决策或某一种教育观）决定的，而是通过全校美术老师的热情参与和考虑到众多的具体因素来决定的，其中，偶然因素也起着重要作用。教育仍可注重学生的各方面的发展，但并不强求每个受教育者都得到“全面发展”。教育目标也可以是培养“片面发展”的人，即符合学生自己的特质和他生活中的特殊性的人。学校美术教育可以跨越课堂教学的界限，走出校门，与社区携手，充分利用当地的博物馆、美术馆资源以及更为广阔的自然、人文资源，并配合社区活动，保护与美化社区环境，参与社区规划，为社区的发展作出贡献。另一方面，美术馆、博物馆、社区也主动向学校开放，配合学校美术教育活动的展开。对于美术教育的目标来说，在基础教育乃至更高层次的美术教育过程中，突出专业性和差异性会造就更多有专长的，具备创造力、创新精神的人才。
直指内心的对话
教育的核心概念是“心灵”(mind)。心灵自身成为后现代主义关于人类意识、目的性、思维、创造性、想像力以及认知游戏的隐喻。心灵不是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义和用处的方式积极解释和转变概念的能力。从这一观点出发，小威廉姆Ｅ·多尔认为：“一种后现代美术教育课程应促使人类创造性组织与再组织经验的能力在有效环境之中发挥作用。这一开放的系统允许学生和他们的老师在会谈和对话过程之中创造出比现有的封闭性课程结构所可能提供的更为复杂的学科秩序与结构。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。课程不再是跑道，而成为跑的过程自身。而学习则成为意义创造过程之中的探险”.[②]可见，后现代美术教育观主张教师与学生间的平等对话，在对话的过程中探索学习的意义，在追寻美的意义和规范的过程中受到美的陶养，使美术教育在某种程度上成为一种直指内心的对话方式。
美术教学中,一方面是美术知识,美术技能的传授,另一方面,应该让美术教学过程成为一种能在广泛的情境中认识真善美的最直观、最有效、最轻松的直指内心的对话方式；能在美术教学活动中给予学生以相关知识的广博深厚的文化浸染;能够真切地关照学生与美相关的生活世界。人生活在世界之中,世界是人的根基，人与世界的关系是生活关系,人在世界中展开人的思想与言行,展开人的生命与人生历程,与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”,美术与人的生活世界休戚相关。生活世界是教育的根基,是美术教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。美术教学过程应视为教师展示自己丰富、独特、完美的个性的过程(是自然的展示,而不是炫耀或卖弄)；是教师籍此以充分调动学生积极性、个性的内在力量来促进、深化、拓展教与学的过程；是师生之间交流独特的美术生活体验，特别是精神世界丰富、纯洁、深邃的过程；是学生在教师引导下日益丰富和深刻参与与有教养的人类进行对话的过程。因为,人只能由人来建树,性格只能由性格来塑造,人格只能由人格来培养。
注释：
[①]詹克斯（Charles Jencks）:Le Langage de L’architecture pose-modeme,Denoel,paris,1984, 第１１３页。
[②][美]小威廉姆E·多尔著,王红宇译《后现代课程观》，教育科学出版社，２０００年版，第４页。
刊载于《中国文化报》
