当今社会，视觉图像与人们的生活联系越来越紧密，无论高新科技还是日常衣食住行，都与视觉艺术产生着千丝万缕的关系。视觉文化充斥着人们工作和生活的各个方面，认知与审美都离不开艺术教育，艺术教育使人们能够达到美育的目标。蔡元培1917年从德国留学回来之后提出的“美育代宗教”学说，更是融合了中西方文化之精髓，强调了美育对近代中国文明发展的重要性。
在美育成为国策的今天，党和国家领导人多次对学校美育做出重要指示，即全面加强和改进学校美育。因此，艺术教育对当前社会文明发展的意义非同寻常，它体现着一个国家和民族的文化传统，体现着经济社会发展的时代风貌、国民的审美水平和国家的文化软实力。艺术教育的普及与发展，对于进一步提升我国全民审美素养、丰富人们的精神世界、培养创新型人才、推动社会主义文化繁荣发展具有重要推动作用。笔者认为，我们需要运用中西比较的方法，在借鉴和吸收西方国家现当代艺术教育优势的基础上，建构一个传承中华美育精神、包容地方文化元素，并且具有国际视野、完整而严谨的艺术教育课程体系。
一、中国与西方国家艺术课程标准比较分析
研究一个国家的艺术教育，首先要从它的国家艺术教育课程标准，从一个国家对于艺术教育立法的细则来剖析这个国家的各层级艺术教育。我国国家教育改革从20世纪就开始进行，2001年我国教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布发行，标志着“新课程改革”正式启动。在艺术教育方面，中小学除了设置音乐、美术课程以外，还增设了一门综合了音乐、美术、戏剧、舞蹈等多种艺术手段和表现形式的新课程一艺术课程。它对学生的生活、文化素养、情感等方面产生了积极的影响。新课程改革实施的背景聚焦于基础教育向素质教育的转变，更加关注学生人格的健全发展，利用学生的生活经验和社会文化资源，鼓励学生进行体验性、探究性和反思性学习。2011年版《义务教育艺术课程标准》实行至今，我国在艺术教育改革方面进行了很多探索，学生、教师和教材都有不同程度的积极变化。2017年，我国教育部出台《普通高中艺术教育课程标准》，已初步建立义务教育与高中阶段相互联系的、随着年级和水平不断深入的艺术教育标准表达形式。
国家艺术课程标准是每个国家根据本国文化特点制定的相关艺术教育法则。通过对不同国家艺术教育课程标准内容和特点的研究，分析其经济文化发展和社会结构与课程标准的关系，择善而从、取长补短，能够对进一步完善与丰富我国特色艺术教育的课程标准起到重要作用，为我国艺术教育改革提供理论依据和路径。首先来看美国，基于加德纳的“多元智能”理论成果，在1994年美国政府通过了《2000年目标一美国教育法案》，这标志着艺术成为与英语、数学、科学、历史、地理、外语同等重要的国家核心课程。之后的几十年里，美国的课程改革也经历了一个漫长的过程，目前使用的是2014年版《美国核心艺术标准》，强调艺术及艺术学习的过程导向，提出了创新型的艺术教育方法，注重思维过程、持久理解、关键问题和基石性评估模型，反映了美国在国家精神塑造和人才培养方面的潜在追求。这一点与我国课程标准中所提倡的核心素养，即培养德、智、体、美、劳全面发展目标中的“立德树人”有异曲同工之妙。而科技发展也给美国艺术教育课程标准带来更多革新，因此我们看到，2014年版美国国家艺术课程标准在舞蹈、音乐、戏剧、视觉艺术的学科基础上新增了媒体艺术。当前5G数字时代来临，这为中国艺术教育发展带来了更多可能，我们可以充分利用数字技术革新和互联网平台，整合各类艺术教育资源，拓展为社会创新的艺术教育形式。
而法国具有深厚的文化艺术传统，一直以来强调艺术教育生活化，在人才培养目标中将开发学生潜能、促进学生个性发展作为学校艺术教育的目标。法国国家艺术课程标准强调“艺术与文化教育”并将其覆盖了人才培养从幼儿园到大学的全过程，同时在课内、课后和课外三个不同教育时段有明确的实施要求。同时，法国政府非常鼓励青少年在学校习得知识后进入博物馆和艺术馆直接欣赏艺术作品，真正将它们作为提升审美素养、进行体验式学习的开放综合的文化教育平台，使其成为公民进行“终身教育”的重要场所。我国国家艺术课程标准中也有鼓励教师“帮助学生开发和利用各种公共文化设施等作为重要艺术课程资源”的要求，但实际上从学校和家庭进入美术馆、博物馆的频次和重视程度来讲，还需要进一步深化馆校教学，推进面向人人的美育。
英国基础教育阶段艺术课程的标准是以美术、工艺、设计三者共同成为主体教学内容，强调艺术实践与理论相结合，因此，我们不得不说，英国在全球最早提出了“创意产业.”的概念，而且是世界上第一个政策性推动创意产业发展的国家，这些都源于英国国家艺术课程标准中对工艺和设计的重视。艺术教育使他们的生活与艺术紧密相连，今天英国的产品设计在世界上享有盛誉，“英国制造”是质量与品位相结合的设计典范。
在西班牙艺术教育课程标准中，特别强调家庭美育。一项研究显示，西班牙每一户家庭都拥有艺术品，自发对画作、雕塑、工艺美术品进行原作展示。而且.多数家庭会主动装裱孩子的“作品”，使之成为家庭的装饰元素。还有另外的家庭，他们参与艺术活动的重要方式是结伴参观美术馆、博物馆、艺术工作坊。家庭是社会艺术教育和学校艺术教育的起点和基础，儿童在家庭中所受到的艺术教育会对以后的艺术学习产生重要影响。西班牙家庭对孩子作品的重视，不仅代表着对艺术的重视，也是对儿童创造力的肯定与保护。意大利艺术课程的标准注重对文化遗产的保护，从小培养公民传承文化经典和发掘文化遗产价值的意识。笔者认为，这一点十分值得我们去借鉴。我国同样拥有丰富的历史文化遗产，通过在基础教育阶段的艺术课程标准中强调遗产保护的相关内容，有助于在全社会形成保护和传承中国优秀传统文化的意识。
二、美国现代艺术教育启示
美国现代艺术教育非常重要的阶段是20世纪。从20 世纪上半叶盛行的工具论、20世纪60年代盛行的本质论，一直到20世纪80年代出现的多元智能理论，都对整个世界艺术教育发展产生重大作用。因此，美国的艺术教育更是迅速发展，在理论与研究方面涌现出很多重要的人物。对于当今艺术教育界，产生极大影响的人物莫过于罗恩菲德、艾斯纳以及加德纳。“二战”之后，美国教育界深刻调研社会现状，充分认识到艺术教育对于国家整体发展的重要作用，认为艺术教育不应该仅仅停留在技巧训练，更应该充分利用艺术这一极具发散性和可能性的手段，帮助学生形成创造性思维。罗恩菲德是艺术教育界的前辈，其思想形成受进步主义教育思想的影响，他倡导以儿童为中心的艺术教育，主张通过保护、鼓励的方式，发展促进儿童创造性能力的艺术教育，其著作《创造与心智的成长》收录了关于儿童艺术发展的观点，影响了现代艺术教育。
另一位闻名遐迩的艺术教育家、课程论专家艾斯纳则主张 DBAE （ Discipline一Based Art Education）艺术教育模式，即以学科为基础的艺术教育。它力求在融合艺术创作、艺术批评、艺术史和美学四方面知识的基础上，建构一整套系统的连贯的课程体系。这种模式在美国部分艺术教育中心和学院中被推广，尤其是得到了著名的盖蒂艺术教育中心的大力支持。盖蒂艺术中心的 DBAE 艺术教育模式与罗恩菲德的艺术教育模式有很大的区别。比如，罗恩菲德认为艺术教育是培养儿童的创造性思维和增长儿童智力的手段，而DBAE艺术教育观念则认为艺术教育是一种训练，一种融合四门艺术课程的训练。罗恩菲德认为教师应该为学生提供便利，教师是“催化剂”，而DBAE 则认为教师是“指导者”。
美国著名发展心理学家、哈佛大学教授霍华德・加德纳博士在《心智的架构》（Frames of Mind， 1983）中提出了“多元智能”理论，是使艺术登上与其他学科同样的舞台的最重要依据。他认为，人类的智能是多元化而非单一的，主要由语言智能、数学逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际智能、自我认知智能、自然认知智能八项组成，而且每个人都拥有不同的智能优势组合。因此，他强调通过教材及其他课程资源，在教学过程中运用多种智能手段，找到发挥每个学生智能优势的“切入点”，最终使之得到全面发展。“多元智能”中的八种智能互相协作，使得教育者能够从微观和细致的角度全面考察和培养学生的多种技能，丰富了培养学生的教育方式。
通过对不同艺术教育模式的分析，我们发现教育模式都有共特点和优势。就我国教育而言，我们要在研究以美国为代表的西方艺术教育的基础上，“取共所长，为我所用”，但也要结合实际借鉴吸收。比如，罗恩菲德关于保护儿童创造力的启发式教学是非常适合学前和低年龄段孩子的艺术教育。在他的艺术教育中，关于教师如何调动学生积极性、如何因势利导调整课堂目标来发展学生创造性的部分，在美术教学中支撑起教师和学生的双边关系、调整教授与引导的比例、确立学生的主体地位、改变教师是课堂教学唯一主角的现象等，这些都可以根据具体教师上课情况和地区文化进行不同程度地学习与借鉴。针对我们目前的艺术教育已经走进全民美有大发展的阶段，面对从儿童到成人、老人的美有，艾斯纳所提倡的 DBAE艺术教育课程带给我们了一定的经验和启示，对我国探索、建构一个知识均衡又系统连贯的艺术教育课程体系，以及发掘艺术学科的独特价值也具有积极的意义。
三、建构“家庭、学校、社会三位一体”艺术教育体系
当下我国艺术教育虽然取得了发展与进步，但仍旧存在些问题:在学校艺术教育方面，中小学艺术教师仍旧匮乏，学校艺术教育与博物馆、美术馆以及其他社会教育部门之间缺少交流合作等，其中教学师资是最突出和最重要的一个问题。我们艺术教育发展的关键在教师培养上，如果我们的教师素养不高，基本功不扎实，那如何培养我们的学生成为优秀的人才来推动社会发展？目前全国高等师范艺术教育课程仍旧有对专业性和师范性的争论，即培养艺术家还是教育者其实，答案肯定是后者。虽然我国从20世纪就开始进行师范艺术教育改革，但从目前师范美术教育的状况和存在的问题来看，共力度和强度还是微乎其微。笔者认为，在师范艺术教育专业课程中，应加强古典文学、文化史、教育学、心理学、社会学等人文和艺术理论课程来提升综合素养，同时强化和深化艺术教育专业课程，如艺术教学论、艺术教育史论、艺术教育国家政策以及艺术实践教学研究等，更加注重提升艺术思维能力，从理论和实践两个层面塑造和培养一个合格的艺术教育教师。
面对今天中国社会的主要矛盾，在社会艺术教育方面，现阶段艺术教育的关注点仍聚焦于学校教育中的中小学及高校学生，较少涉及当今社会的主力群体一一成人群体，而他们的艺术素养客观上决定了大众的整体水平。艺术教育是终身教育的重要组成部分，需要全社会去努力建构从幼儿到老人全年龄段、面向人人的艺术教育体系。2019年上半年，中央美术学院美术教育研究中心向全社会开展了“家庭美育100问”的调研。结果显示，42%的问题出在家长身上。大多数中国家长缺少对美有理论的基本认知，对孩子美育的引导无从入手。这部分人群怡怡是推动社会发展的主力军，他们在家庭中担任重要角色。因此，只有约9.3亿多的中国家长具有正确美育观才能真正改变全社会对美有的认知。根据新的社会发展形势，仅仅关注学校艺术教育不能从根本上解决我国艺术教育发展中实际存在的问题，需要从家庭、学校与社会三个维度整合艺术教育资源，优势互补、紧密衔接，这是在大教育背景下实现全民美育的途径。家庭艺术教育是艺术教育的起点，学校艺术教育是基础，社会艺术教育则是补充，三者之间的有机融合才可以真正推动我国艺术教育跨越式发展。
各类教育资源的整合将成为解决中国诸多教育问题的路径，因此，高校参与基础教育和社会教育的活动越来越普遍。比如，北京市教委“高参小”项目是结合高校、社会力量参与中小学艺术教育中优秀资源整合的案例。以中央美术学院为例，其把周围四所附近小学作为专业扶植单位，使中央美术学院的教师和学生直接参与到中小学课程中。从教学效果来看，中小学老师与家长表示，孩子们在参加新型美术课后，个人创作中的颜色使用、布局设计、绘画素材选择等方面都展现出不同以往的创意力，明确感受到学生可以熟练运用多种艺术创作方式，个性得到淋漓尽致的表达，美有素养明显提高。而最重要的是，通过专业院校师生共建课程，有效刺激和激发了所在中小学老师在专业基本功和艺术综合素养上继续再提升的热情。可以说，高校参与中小学教学是对中小学师资整体水平提高的一个契机。而且高等艺术院校学生们自主设计开发的新型艺术教育课程，不仅是对已有艺术教育模式的再创造，也拓宽了基础艺术教师的视野，发掘出中国艺术教育发展的更多可能性。当然，全国各地的学校教育已经开始与社会教育、博物馆教育互动，很多高校也参与到中小学教学中，做到了互融共进，但从全国来看，不平衡、不充分的表现还很明显。因此，总结整合家庭、学校、社会教有资源的经验和寻找艺术教育改革路径将是重要课题。
解决现阶段我国艺术教育中存在的问题，要充分研究西方现当代艺术教育状况，不仅要从理论视角重新审视当下中国艺术教育的现象和问题，更要借他山之石真正解决艺术教有中的问题。中国艺术教育体系的建构要植根中国社会实际，切实了解大众的文化艺术需要，以高度的文化自觉与文化自信，坚守传统本土文化立场，使大众审美和人文素养的培养立足于民族优秀传统文化的沃土，培养适应社会发展的创新型优秀人才。中国教育的目标是实现“大教育”，其实质是全民的终身教育，即以学习型社会为背景，以终身教育和终身学习为基础，以社会、家庭和学校三位一体化为模式的教育。“家庭、学校、社会三位一体”艺术教育体系的建立，能够帮助教师树立正确的育人导向，践行正确的艺术教育理念，将中华美育精神与地方文化元素深刻相融，将国际视野与人文关怀紧密连接，通过艺术教育提升全民的文化修养和文化自信。
原文刊载于《中国美术》2020年第2期
