内容提要:中国当下与美育学相关的本土问题主要有两个相互关联的层面:一个是一般意义上“以人为本”的教育观念和人的全面发展的指导思想，这是育人的根本；另一个是学生人文素养的培养和个体创造力的发展，这是属于美育的特殊问题。作为交叉学科领域，中国美育学应该努力确立属于自己的概念范畴，建立以美育性质、审美发展和美育方法论三大范畴为构架的一系列概念体系。
关键词:中国美育学；本土问题；美育性质；审美发展；美育方法论
一、背景
“美育”这个术语是席勒创造的，20世纪初被引入中国。但是，“美育学”这个术语在席勒以及其后的一些西方重要美育论著中却没有发现，很可能是东亚学者创造的。[1]1903年，王国维发表了《论教育之宗旨》，文中提到了“美育学”一词:“希腊古代之以音乐为普通学之一科，及近世希痕林、歇尔列尔等之重美育学，实非偶然也。”[2]这很可能是汉语文献中最早出现“美育学”的说法。从上下文看，王国维说的“美育学”是继承了古希腊音乐教育传统的一科，具体是指以审美培养人格的系统学说或理论。在另一处，他用了“审美学”一词，说:“今转而观我孔子之学说，其审美学上之理论虽不可得而知，然其教人也，则始于美育，终于美育。”[3]这里审美学的意思是指美学或者审美哲学，与美育学的用法在学理上一致。此后，虽然有蔡元培大力倡导美育，并且发表了不少关于美育的演讲；还有李石岑、吕徵、朱光潜、丰子恺、蔡仪等学者都有一些论述美育的论著，但是我国系统的美育理论建构却很晚才出现。
纵观20世纪中国美育理论研究论著，较早出现的美育学著作是杨恩寰主编的《审美教育学》（1987）。从源头上讲，“美育”这个术语可以被看做是“审美教育”的简称，而“审美教育学”的提法与“美育学”在实质上应该是一致的。在此书中，作者明确提出:“审美教育学是正在走向成熟、着手建立的一门新的学科。”[4]随着中国高等教育学科建制的逐渐形成，“学科”概念开始被应用到学术研究中，由此，“美育学”就不单单是系统“学说”或“理论”的意思了，而是突出了“学科”的意义。最先以“美育学”冠名的著作要数蒋冰海的《美育学导论》（1990）。这部著作提出:“美育学，是美学的一个分支，同时，也是一门具有广阔前景的应用学科。”[5]在这里，蒋冰海是明确把美育学定位成“美学”一个学科分支，而且是“应用学科”。此后，被冠以“美育学”的著作陆续出现，例如，《现代美育学导论》（1992）和《美育学概论》（1997），《走向现代形态美育学的建构》（2007）等等。另外，论述美育学研究以及知识建构、学科建设的论文也有一些，曾繁仁认为“美育”已发展成为“独立的学科”，在中国，美育已经“走到社会与学科前沿”，应该“建立具有中国特色的美育学科的范畴体系”。[6]
从王国维提出“美育学”到今天的一百多年里，“美育学”从一个名词变成了有关美学、艺术学与教育学等学科交叉而成的学科分支，具有理论和应用的双重性质。学科并不仅仅是建制，构成其内涵的是美育的知识体系，20世纪80年代开始的美育学理论建构虽然取得了一定的进展，但深入系统的美育知识体系却还在形成过程之中。随着国家和社会各界对于美育特殊作用和重要价值越来越重视，美育教学和研究的人才培养也越来越受到重视，美育学的学科建设已被提上议事日程。[7]我国又有深厚的美育思想传统，也为建设“中国美育学”提供了良好的基础。笔者综合30年多来美育理论研究心得，深入挖掘中国美育的思想传统，在打通古今中外美育理论的思维格局中对“中国美育学”的建构提出若干设想，请教于各位同行。
二、中国美育学所面临的问题
任何人文学科的理论，其意义和价值首先来源于具有历史具体性的真实而有意义的问题，尤其是在20世纪以来中国大量西方思想文化涌入的背景下，对于中国的人文学者来说，确立基于本土思想文化和现实社会问题的理论观点和命题显得更为重要。中国美育学不单单是对中国美育传统思想和知识的总结，更重要的是面对中国当下思想文化和教育问题，打通古今中外美育思想，立足当下本土问题，传承中国优秀美育传统。
20世纪西方美学、美育学和教育学理论引进中国，王国维、蔡元培、朱光潜等先贤是针对着当时中国的人生问题和社会问题而倡导美育的。他们最关心的问题是国人内心和社会文化的改造，也就是广义的启蒙。这种启蒙的意向决定了中国现代美育理论具有强烈的现实指向性，也就是说，不管这些先贤如何强调审美、艺术和教育的独立，注重审美的超脱或无功利性，其思想内涵并不等同于西方审美现代性思想，他们归根到底是要想通过审美和艺术使国人的内心世界产生变革，由此推动中国当时的文化乃至社会发生变革。所以，他们提出的美育理论普遍重视国人思想道德的改造，希望用审美、艺术来洗刷人心，纯洁情感、提升精神，，这就决定了他们的美学和美育思想在核心层面着隐含某种执著的“审美功利主义”倾向，只不过他们认定美或者审美（艺术）本身就具有这种育人的独特效用，试图使这种功能效用作用于国人心理本体和中国思想文化的重建。[8]例如，王国维是为了解决人生苦痛和社会罪恶，蔡元培是为了消除一些国人“近功近利”的私念，朱光潜是为了使一些国人“脱俗”。[9]
今天思考中国美育学的知识建构，我们同样要从当下的问题出发，首先就要探讨当前中国的思想文化现状和教育（包括美育）实践对学术界提出的与美育相关的问题。本人认为，这些问题主要有两个层面:一个是一般意义上“以人为本”的教育观念和人的全面发展的指导思想，这是育人的根本性问题；另一个是学生人文素养的培养和个体创造力的发展，这是属于美育的特殊问题。具体表现为:在美育过程中促进学生审美发展，在逻辑思维发展的同时，发展敏锐的感知力、活泼的想象力和丰富的体验力，以保持感性和理性平衡发展；通过优秀艺术品和自然景观的熏染，使学生于内心深处养成真诚的仁爱之心，助力道德发展；通过经典艺术作品的体验性学习，对人类优秀文化成果有深入认知和吸收，并在此基础上完善学生的人格；通过艺术学习，丰富和发展个性，培养个体创意能力和创新意识，促进学生创造力的发展。美育的这些具体任务可以归结为一个核心，那就是培养“丰厚感性”。这不仅是我国当前教育所紧迫需要的，也是受理智主义、科学主义深重影响和消费主义文化强烈冲击的全球教育所需要的。
虽然国家层面明确教育目的是人的全面发展，倡导素质教育多年，但是，当前我国教育领域中出于多种目的的“急功近利”倾向还较为突出。由于长期受传统教育观念的影响，育人过程中重共性轻个性的观念和做法还较为普遍，而且还由于追求考核评价的“标准化”，“千篇一律”的倾向有所加重。一百多年前，蔡元培主张教育要以人为本，并大力提倡发展学生的个性；他下大力气消除科举教育的影响，批判读书为了做官的陈腐观念。他说:“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”[10]他还说:“与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。”[11]这种以人为本、重视学生个性发展和在教育过程中突出学生中心地位的思想，对于我国当今的教育还具有十分准确的针对性。1919年5月，蔡元培去职离京，在天津车站接受记者采访时，谈到了他以后的计划。他说要找一个“幽僻之处，杜门谢客”，温习德语、法语，并学习英语，“以一半日力译最详明之西洋美术史一部，最著名之美学若干部，此即我此后报国之道也”。接着他说道:“我以为吾国之患，固在政府之腐败与政客军人之捣乱，而其根本，则在于大多数之人皆汲汲于近功近利，而毫无高尚之思想，惟提倡美育足以药之。”[12]类似的话语也出现在30年代出版的《谈美》，朱光潜写道:“我坚信中国社会闹得如此之糟，不完全是制度的问题，是大半由于人心太坏。我坚信情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从‘怡情养性’做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先要求人生美化。”[13]在当今批判“精致的利己主义”和“急功近利”浮躁心态的语境中，重温蔡元培和朱光潜的这些话，真不禁为其诊断之精准和思想之深刻而感慨万千！
在“工具主义”和“急功近利”观念的影响下，我们的教育还不能完全把学生视为一个活泼的生命个体，顺着学生的个性发展需要提供适当的教育；还不可能完全从学生的全面发展出发来组织教育活动，把孩子们在教育过程中的健康成长作为教育最重要的价值；而升学、考级、就业等等被排在了学生全面发展和健康成长之前，对于学生精神成长和心灵陶冶关心不够，这种残缺的教育也就很难为美育的正常开展提供充分机会。学校教育偏重“工具性”，没有把人文价值教育摆在突出地位，而美育就是在一种价值教育，不仅能为学生道德成长提供重要基础，而且对于学生人生观、价值观的生成产生积极影响。这就需要学界加强有针对性的问题研究，为教育改革和加强美育工作提供理论上的支撑。
美育是一种偏重感性的教育，它和理性方面的教育一起组成相互协调的促进人感性和理性协调发展的教育。目前的情况是，一方面学校课程偏重理智发展和记忆力的强化，另一方面社会上“滥情”的娱乐文化对儿童青少年影响非常大。这种娱乐文化也是以艺术的面目出现的，有些非常感性化，非常“煽情”，这在自媒体娱乐节目中表现得尤为突出。针对“娱乐至死”的这种“感性”，美育将如何定位？还是简单地定位成“感性教育”？面对这种“滥情”的“艺术”，我们还能笼统地把艺术作为丰富人的人文素养、提升人的精神境界的途径吗？当初，美学的诞生可以说是体现了感性对理性压抑的一种反抗，这种反抗成为了审美现代性的核心意义。[14]但进入现代化中后期或者后现代文化时期，美学必须回应这些问题，美育学也必须对美学的一些基本范畴做出重新审视。这就不仅仅是美育学自身的建设，而且是美育问题推动美学基本概念范畴的反思和更新。其实，进入20世纪以来，中国美学一些重要概念的内涵就来自于美育问题研究。
目前学校美育存在一个突出的问题是，没有把审美能力的培养作为核心目标。一方面，受到工具主义和急功近利观念的影响，直接把审美观培养定为美育的目标，殊不知个体审美发展的规律是在自己不断积累审美经验的基础上才能形成审美观，而审美经验的获得和积累主要依靠审美能力。说到底，还是一种灌输式教育观念在作祟，以为审美观是可以通过老师的说教“输人”到孩子们心里的。例如，告诉学生哪些是美的，哪些是不美的，以及为什么。这种陈旧教育观念与我们这个时代严重脱节。教育的主要任务之一是培养人不断学习、成长的能力，[15]此所谓“授人予渔”，这是国际教育界的共识，也是我国上世纪末教育改革以来的一个重要认识成果。对于美育来说，培养学生审美能力就是使学生在审美领域“学会学习”的关键。只有具备一定的审美能力，学生才会对审美活动保持持久兴趣，不断在审美活动中获得审美经验，这是美育的基础。所以，美育的理论和实践都应该把培养审美能力作为美育的核心任务。审美能力是人的一种特殊能力，[16]不同于一般的日常认知能力和科学认知能力，这就需要加强对这种特殊能力的研究，以提高美育的针对性和有效性。然而，我国对于审美能力的研究很薄弱，不仅理论界这方面研究成果不多，而且心理学界对于审美能力的实验研究更是缺乏，这也从一个方面导致了我国对于培养和发展个体审美能力的忽视。教育是为了人的发展，同理，美育也应该着眼于学生的审美发展，也就是在审美能力和审美意识等方面的成长。人的审美发展不同于科学认知能力的发展，，不是一个从具象的感知型认知到抽象的逻辑型认知的转变，而是一直保持着具象的不断丰富和深化的过程。但是，世界上对于审美发展的研究成果不多，相比逻辑型认知发展的研究成果真是几乎可以忽略不计。这种缺失导致我们对中国儿童青少年审美发展的基本规律、阶段性特点和个性差异等缺乏必要的认知，因而缺少对美育特殊规律和方法的正确把握，容易造成美育教学的盲目性。对于审美能力和审美发展的研究需要多学科参与，特别是心理学、脑科学的参与，我国需要启动这方面的大型协同研究项目来加以推动。
中国拥有作为人格教育的悠久美育传统，在新的历史条件下要弘扬中华美育精神，充分发挥美育在净化心灵、涵育德性方面的基础性作用。同时，我们已经进入到创新的时代，需要重新审视美育在开发和发展人的创造性方面的独特功能。对此，我国长期未加以重视，近来国家层面出台的文件中已开始点出美育在发展学生创新能力和创新意识方面的作用。[17]然而，在今天的学校艺术课堂和艺术社团里，学生创造个性的保护和激发还远远未得到重视，反而出现了学生普遍模仿一种风格（基本上是艺术教师本人或倡导的）的现象，这是很不应该的。在学习艺术的起步阶段，模仿是需要的，也是难免的。但是，这种起步阶段的模仿是为了今后的创造。可是，在普遍以老师为标准、不敢表现自我内心独特感受、过于追求评价标准化的学校文化里，孩子们的个性和创造性受到压抑是可想而知的。对一首诗歌的理解只有一个标准答案，同一个版画社团里的小学生创作风格高度雷同，全国中小学生朗诵的音调、节奏甚至表情和手势都那么相像等等，这些现象表明，我们目前的美育还没有把发展学生的个性和创造性作为十分重要的任务。针对这样的问题，中国美育学应该加强对美育促进学生个性和创造性发展的研究，以跟上我们这个创新引领的时代，让美育在继承传统的同时又有所创新。
优秀的艺术不仅是一种精神食粮，同时还是人类相互交流和理解的手段，因而也是促进民族和解，维护世界和平的一种力量。[18]在全球化的时代，在民粹主义、民族主义甚器尘上的今天，以艺术为手段来增进各国各民族人民的交流和理解显得十分重要。中国学界对此的研究还很不够，我们应该跟上时代的步伐，让美育为中国的和平发展以及世界和平做出自己的贡献。随着中国不断发展壮大，加强和世界各国、各民族间的交流和理解日渐显得紧迫，通过艺术等人文交流，达到相互的理解，对于中国的发展至关重要。美育在这方面的价值应该得到重视。
以上列举的美育问题可能不全面，但至少揭示出中国美育学建构所面临的自己的问题。这里所谓“自己”有两层含义，一是美育的问题，而非其他学科的问题；二是当今中国美育所面临的本土问题，而非仅仅是外国的问题。唯有从当下所面临的本土问题出发，中国美育学才能扎下深根，继而有枝繁叶茂的未来；唯有从当下所面临的本土问题出发，中国美育学才能为中国的美育事业提供理论和思想的支撑；唯有从当下所面临的本土问题出发，中国美育学才能真正成为中国人建构的关于美育的知识体系。
三、中国美育学的概念范畴架构
美育学是美学、艺术学与教育学的交叉学科。中国学界一般都承认，美育学是美学和教育学等多学科交叉形成的应用型学科，其主要支撑学科是美学和教育学。这应该大致可以成立的。但是，由于美育的具体实施过程主要是普通艺术教育，所以，美育学的支撑学科还应该包含独立设置的学科门类“艺术学”。因此，中国美育学是以美学、教育学[19]和艺术学为主要支撑学科的交叉学科。
中国美育学具有学科交叉性，但是我们不能满足于把美学、艺术学或教育学理论中的概念范畴简单地照搬进美育学，而应根据美育活动性质和价值以及具体过程，抓住几个重要环节，在美学与教育学的融合中，概括和确立美育学自身的概念范畴。只有这样，美育理论的研究才可能贴近美育活动的“事实”，美育学才可能对美育实践发挥一定的导向作用。美育学概念有两种类型:一种是美育学特有的，如感性教育、心育、丰厚感性、深度体验、审美发展、审美能力、艺术创意能力、景观美育等等；另一种是美学、艺术学或教育学中有的，但经过重新阐发和改造，具有美育学独特内涵。从育人的角度看，美学中的审美范畴及其相关的审美价值、审美功能等概念贯穿于美育活动的整个过程，应该经过改造后引入美育学。从审美的角度看，教育学中“以人为本”的观念、发展的观念和“以生为本”的观念和方法、课程理论和方法、人格范畴及其相关的能力、个体心理发展和个性差异等理论和方法概括和分析美育活动十分适合与必要，也应该引人美育学，并使之与审美范畴和美育过程的特点相融合。当然不同的美育内容和途径决定了具体的教育教学方法的差异，所以，美育学所研究的美育方法是体现了美育目标的总体教学方法原则，属于方法论的性质，而非具体一门课程的方法。这种方法论的价值在于，寻求美育教育教学的具体途径和方法论原则，为具体的美育教育教学活动提供指引，体现美育导向。正是在跨学科的融合之中，美育学的概念系统才能被建立起来。
中国美育学应该把构建自己的核心范畴作为中心任务。作为一种知识体系，中国美育学的理论体系应该是一个范畴系统，其中有众多概念构成的概念网络结构。在这个网络结构中，逻辑起点的确立十分关键。美育的性质和特征是对整个美育活动的最抽象和最基本的规定，是美育学的起点。而后是审美发展和美育方法论这两个范畴按从抽象上升到具体的辩证思维方法联结起来，从而构成美育学的基本范畴框架。在每一范畴之下，又有一系列从属概念的具体展开，以形成纵横交错的概念网络结构。需要指出的是，作为交叉、应用型的知识体系，中国美育学不必过于强调逻辑体系的规整和学科边界的清晰。应用型学科的特点之一就是多学科参与的交叉性，因为实践问题是具体的，理论越贴近具体实践，知识的应用就越丰富多样，不可能像抽象理论那样纯粹了。因此，中国美育学的构建既需要一些属于自己的核心概念范畴，也会呈现出多学科协同交叉的应用型特点。这种开放的学科意识可以使中国美育学在面向新问题、寻求新方法等方面保持足够的活力。
美育的性质和特点是中国美育学的第一个核心范畴，具有哲学意味，可以说是中国美育学的哲学问题。关于美育的性质，目前国内一般的说法主要是两种:感性教育和情感教育。前一种说法保持了西语中“审美教育”这个词的本义，美育最基本的含义就是感性教育。席勒首创的美育是“die asthetischeErziehung”，这里的“asthetische”来源于鲍姆嘉通创造的新词“Aesthetica”（这个词后来被译为“美学”），其词根的本义是感觉、感性，所以“埃斯特惕克”本意是感觉学或感性学。[20]由此类推，席勒首创的“审美教育”一词，本义就是感性教育。美育本来就是针对着理性对感性的压抑、人远离自然而提出来的，“感性教育”的说法强调了美育的现代性意义，突出了美育不同于其他教育的鲜明特性和价值。“情感教育”的说法主要有两个思想资源，一个是康德的哲学，审美属于情感领域；另一个来源是中国的美育传统，诗教和乐教历来重情，是一种情育。所以，情感教育的说法继承了中国美育传统，有比较浓重的本土色彩。上述两种对于美育性质的界说各有所长，而且是可以融合的:“感性”范畴本身就包含着“情感”，而且比“情感”概念更具哲学意味和现代意义。
美育作为感性教育还可以展开为两个方面:人格教育和创造教育。人格教育是中国美育传统精神的集中体现，传统儒家的礼乐教化目的直指“修身”，具体说是“正心、诚意”，就是培养以“仁义礼智信”为核心的人格。而创造教育是新时代的美育任务。美育本身就具有发展创造性的功能，但是以前对此不够重视。最近几十年，国际上对于艺术教育培养学生创造性越来越强调，值得引起我们的关注。我们已处在一个创新引领发展的时代，在人工智能快速发展的背景下，无论是从生产力发展的角度还是从个体生存发展的角度讲，创造性将是人类最需要也是最突出的一种属性。因此，，美育的创造教育属性也就凸显了出来。但是，人格教育讲求共性和规范，创造教育高扬个性和自由，这两种美育的意义如何在理论上相互融合，，在实践中相互协调，这将是今天中国美育学需要深入研究的重大课题。
美育的性质这一范畴的展开是美育的功能、美育与德育、智育、体育等诸育的关系以及美育与普通艺术教育的关系等。其中，美育和德育、美育和艺术教育的关系不仅仅是重要的理论问题，也是紧迫的现实问题。从哲学上讲，美育问题的核心之一是审美与道德的关系问题，可以说，美育理论的核心部分之一就是审美和艺术的价值在教育中的延伸。所以，美育和德育有着深刻的联系。另一方面，美育的现代意义是部分地脱离文化的既有规范而使人得到内心自由，个性和创造性得到发展。这就使得美育和德育有明显差异。美育和艺术教育的关系在理论上并不难处理，艺术教育是美育的主渠道，而并非所有的艺术教育都是美育。但是，在实践中，目前问题比较突出。专业艺术教育、社会艺术培训和艺术考级偏重艺术技能，相对忽视艺术内涵，于是偏离美育方向，这需要深入研究。从具体的美实践看，艺术课程是美育最主要的渠道，那是有学校组织、专任教师和课程、教材、课时等保障的，而景观美育和社会美育基本上是在学校美育课程之外的。就当下来讲，中国儿童青少年接受的美育效果如何，主要看中小学艺术课程的教学质量。因此，学校的艺术课程应该成为美育学研究的关注重点，也就是说，学校艺术教育是美育最重要的一种形态。
审美发展是中国美育学的第二个核心范畴，属于美育的心理学问题。美育的心理学研究赋予美育理论具体性和实践性，正如美国学者史密斯所言:“有了各类心理学的帮助，艺术课程教师在确定学生是否或何时敢于进入审美领域时会聪明得多，还能帮助艺术教师确定学生以何种方式或途径进入到审美领域以及程度多深。”[21]美育心理学研究作为美育哲学和美育方法论中介，这是美育理论走向实践和应用的桥梁。
“审美发展”（aesthetic development）是从英国引进的一个概念，[22]是指个体全面发展的一个重要维度，主要包含审美需要，审美能力和审美意识的发展。个体的成长、发展实质上的个体内部素质和能力结构的转变，如果说美育就是要促进学生的审美发展，那么也就是要促成学生审美需要、审美能力和审美意识的结构性转变，从而使儿童青少年的感性方面更敏锐，更丰厚。一个人的发展并不全是理性、逻辑的发展，应该包含对于儿童天性的保护和感觉、知觉、想象、体验等感性能力的发达。杜威曾说:“就专门应付特殊的科学和经济问题的力量的发展而言，我们可以说，，儿童应该向成年人方面发展。就同情的好奇心、无偏见的敏感性和心灵的开放而言，我们可以说，，成年人应该像儿童看齐。”[23]杜威这个判断的深刻性在于，儿童的一些天性是值得保护和发展的，而这些天性几乎全都与艺术有关，这也从一个侧面揭示了审美发展的特殊性及其价值。因此，全面认识个体审美发展的结构和规律，探索促进审美发展的内部机制和外部条件，是中国美育学研究的重要内容。
审美发展这一范畴的展开就是审美能力、审美意识等审美核心素养的发展，以及个体审美心理差异和审美发展的年龄阶段性等。在这些概念中，审美能力处于核心地位。根据马克思主义的观点，需要是生产和消费的动力，又是生产和消费活动的产物，只有在审美创造和欣赏过程中，审美需要才可能在得到满足的同时得到提升；而从事审美创造和欣赏活动都需要主体具备一定的审美能力。因此，审美能力发展在青少年审美发展结构中处于关键性地位，审美能力的发展是审美需要、审美趣味等要素发展的基本杠杆。如前所述，国内外对于审美能力的研究还比较薄弱，这是需要中国学者努力的一个方面。审美意识包括审美趣味和审美观念，这是审美发展中偏于观念、意识的方面，它并不完全是概念式的，却与社会意识甚至人生观、价值观有着密切关联。从美育角度看审美意识，不仅有美学里一般的审美意识问题，更重要的是个体审美意识的发展和个性差异问题，这是美育学的问题。审美发展范畴里还有审美发展的个体差异和阶段性问题，对于具体的美育实践来说，理解个体审美发展的个性差异和发展阶段的特点，对于课程设置、教学设计以及教学方法的选择，提高美育教学的成效都很有助益的。
美育方法论是中国美育学的第三个核心范畴，具体到美育教学的方方面面，是对美育教学方法的概括提炼。除了一般的教学论原则外，美育的方法论有其特殊性，例如中国对培养人的内在德性总是讲“熏陶”“熏染”“潜移默化”“怡情养性”，也就是强调美育过程以“润物细无声”为特点的人心、入情。这是美育方法的特殊性所在。在现代教育体系中，艺术课程体现出强烈的“活动”性质，因为美育必须是学生在审美体验过程中受到教育，所以，艺术课程的教学必须是学生主动参与审美活动的过程，光靠讲解和训练还不够，关键是引导学生进入审美体验。在此意义上讲，“活动”是美育教学的突出特点。美育教学的难点包括如何激发学生的审美兴趣、如何大胆表现自己的内心体验和想象、如何对学生的艺术创作进行评价等，这就需要对美育过程中对儿童的压抑性、限制性因素进行反思，消除目前美育课堂普遍存在的学生“无感”现象。我们的美育教室是否能够成为学生天性自由表达的场所，能否为学生的个性化表达提供条件，这直接关系到美育课程的教学目的能否达成。美育教学是最需要教学民主的，师生之间、学生之间应该真正平等相待，但是，“以生为本”这个教学理念要具体落实到每一个教室、每一节课，还需要长期的努力。关键还是在教师，中国美育学要为中国美育师资的培养和培训提供知识和观念上的有力支撑。
美育方法论还需要具体研究学校作为美育主渠道的普通艺术课程及学习评价。首先，普通艺术课程不同于专业艺术教育课程，这些“音乐课”“美术课”“舞蹈课”等等，是实施美育的主要途径，而不是培养专业艺术人才的。由于课程目标的美育定性，普通艺术教育课程的内容、方法都是不同于专业艺术教育课程的。要按照儿童青少年审美发展的阶段性特点和学生的个体差异，选取合适的教学内容、采用合适的教学方法，这就需要做大量的实验研究。还有一个学习评价问题。大家知道，艺术评价从来都是“见仁见智”的，很难有统一标准。目前的艺术课学习评价偏重于知识或技能掌握，而且重视标准化，忽略了个性化，这是需要改进的。但是，这些都不是取消或者忽视学生艺术学习评价的理由。正如美国艺术教育专家所说的:“应该承认，任何评价都是不全面的。我们不可能得到所有需要的数据去获知一个学生所学到的所有东西。但这并不意味着我们不应该努力去发现学生和我们自己做得如何。评价就是这样的一种努力。评价就是去获得某些信息，这些信息有助于我们改进我们的教学。”[24]我国在学校普通艺术教育课程学习评价方面研究十分薄弱，美育方法论应该着重研究这个领域的问题。
注释:
[1]关于“美育学”在日本的出现的情况，目前查到有菊之家主人:《美人之镜:一名・容貌改良美育学》，俭养馆出版，1892年。该书内容主要是涉及服饰美容，其中第一编“关于美育学的论说”，用了“美育学”一词，介绍了中村正直博士和国家图书馆馆长九鬼隆一关于“美育学”的论述。这本小册子里所写的“美育学”使用的汉字形式。后来王国维提到“美育学”，意思明显与这些日本的论著不同。这条资料的查找得到梁艳萍教授的帮助，谨表谢忱。
[2]王国维:《论教育之宗旨》，《王国维全集》第十四卷，浙江教育出版社，2009年，第11页。
[3]王国维:《孔子之美育主义》，《王国维全集》第十四卷，第16页。
[4]杨恩寰主编:《审美教育学》，辽宁人民出版社，1987年，第1页。
[5]蒋冰海:《美育学导论》（修订本），上海人民出版社，1999年，第1页。
[6]曾繁仁:《走到社会与学科前沿的中国美育》，《文艺研究》2001年第2期。
[7]例如，中央美术学院与2019年召开“美育学学科建设专家咨询会”，中国美术家协会主席、中央美院院长范迪安在2020年全国政协会议上提出“加强美育学学科建设”的提案，2020年9月1日来自中央美术学院等单位的领导和专家学者在《中国教育报》发表以一组“加强美育学科建设、推动美育事业发展”的笔谈。2020年9月《艺术教育》刊发了一组关于“艺术教育学科建设”的文章。
[8]关于中国现代的“审美功利主义”的论述，详见杜卫:《中国现代的“审美功利主义”传统》，《文艺研究》2003年第1期。
[9]王国维:“人有生矣，则不能无欲；有欲矣，则不能无求；有求矣，不能无生得失；得则淫，失则戚:此人之所同也。....避苦而就乐，喜得而恶丧，怯让而勇争:此又人人之所同也。于是，内之发于人心也，则为苦痛；外之发见于社会也，则为罪恶。然世终无可以除此利害之念，而泯人己之别者欤？曰:有，所谓‘美’者是已。”（王国维《孔子之美育主义》，《王国维全集》第14卷，第13一14页。）蔡元培:“我以为吾国之患，固在政府之腐败与政客军人之捣乱，而其根本，则在于大多数之人皆汲汲于近功近利，而毫无高尚之思想，惟提倡美育足以药之。”朱光潜:“在这个危急存亡的年头，我还有心肝来“谈风月”么？是的，我现在谈美，正因为时机实在是太紧迫了。....我坚信中国社会闹得如此之糟，不完全是制度的问题，是大半由于人心太坏。我坚信情感比理智重要，要洗刷人心，并非几句道德家言所可了事，一定要从，‘怡情养性’做起，一定要于饱食暖衣、高官厚禄等等之外，别有较高尚、较纯洁的企求。要求人心净化，先要求人生美化。”“在这封信里我只有一个很单纯的目的，就是研究如何免俗。”（朱光潜:《谈美》，《朱光潜全集》第2卷，安徽教育出版社，1987年，第5一6页。）
[10]蔡元培:《教育独立议》，《蔡元培全集》第四卷，浙江教育出版社，1997年，第585页。
[11]蔡元培:《新教育与旧教育之歧点》，《蔡元培全集》第三卷，第338页。
[12]蔡元培:《在天津车站的谈话》，《蔡元培全集》第三卷，第630页。
[13]朱光潜:《谈美》，《朱光潜全集》第二卷，安徽教育出版社，1987年，第6页。
[14]伊格尔顿曾指出:“美学是作为有关肉体的话语而诞生的。......审美关注的是人类最粗俗的，最可触知的方面，而后笛卡儿哲学（post一Cartesian）却莫名其妙地在某种关注失误的过程中，不知怎的忽视了这一点。因此，审美是朴素唯物主义的首次激动一一这种激动是肉体对理论专制的长期而无言的反叛的结果。”（特里・伊格尔顿:《美学意识形态》，王杰译，广西师范大学出版社，1997年，第1页。）
[15]约翰，杜威说:“教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说学习的目的和报酬是继续不断生长的能力。”约翰，杜威:《民主主义与教育》，《我的教育信条》，彭正梅译，上海人民出版社，2017年，第100页。蔡元培说:“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，....”蔡元培:《教育独立议》，《蔡元培全集》第4卷，第585页。
[16]对于审美能力特殊性的认识，美学史上曾有不少学者涉及，系统的梳理详见刘旭光《审美能力的构成》，《文学评论》2019年第5期。
[17]国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2015] 71号），把“激发想象力和创新意识’作为美育的重要任务之一，并提出美育工作要“以创新能力培育为重点”，这样对美育促进学生创造力发展作用的重视在中国政府的文件中前所未有。2020年中办、国办下发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中说:“美是纯洁道德、丰富精神的重要源泉。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。’
[18]对此托尔斯泰曾作过阐述，他说“艺术是人与人之间相互交际的手段之一。”“如果一个人读了、听了或看了另一个的作品，不必自己作一番努力，也不必设身处地，就能体验到一种心情，这种心情把他和那另一个人联合在一起，同时也和其他与他同样领会这艺术作品的人们联合在一起，..”“艺术的主要吸引力和性能就在于消除个人的离群和孤卑之感，就在于使个人和其他的人融合在一起。”（详见伍蠡甫主编:《西方文论选》下册，上海译文出版社，1979年，第432一444页。）美国美学家托马斯门罗说:“...艺术能够也应该被作为获得世界性理解与同情，从而获得和平与积极的文化合作的手段来加以利用。它们可以被运用来减缓种族、宗教、社会和政治集团之间的敌对，并发展相互的宽容与友谊。”（详见T.Munro.1956. ArtEducation. New York: Liberal Arts Press.p.155.联合国教科文组织在2006年制定的《艺术教育路线图》[“Road map forarts education”]，把对每一个儿童进行艺术教育理解为维护人人接受教育、参与文化活动、发展创意能力的人权，并且明确艺术教育的目的之一是“促进文化多样性的表达”，从而促进多样性的文化能够得到传承和融合（详见UNESCO官方网站）。
[19]这里所讲的教育学是一个学科门类，包含诸多一级学科。国内一些学者，如杨恩寰、蒋冰海、曾繁仁、刘彦顺等都认为，美育学是美学、教育学和心理学等交叉而成的。本人不反对这样的观点，但是，从我国目前学科分类的现状来说，由于心理学（特别是与教育相关的心理学）被归到了教育学学科门类中，所以教育学本身就包含了心理学了。至于有的学者还认为美育学包含了社会学等，这也是事实，不过，从广义上讲，艺术社会学或者审美社会学本身也可以被看做是美学的分支；而教育社会学也属于教育学。
[20]详见R・Williams， Keywords， Fontana Press， 1988， p.31.
[21]RALPH A. SMITH，Psychology and AestheticEducation， Studies in Art Education， Vol. 11， No. 3 （Spring，1970）， p.28.
[22]20世纪80年代，英国Exeter大学高级讲师M. Ross出版了一批关于在艺术教育中促进学生审美发展的研究成果，详见M・Ross， Development of Aesthetic Experience， Oxford:Pergamon，1982和M・Ross， The Aesthetic Impulse，Oxford:Pergamon，1984。本人从上世纪90年代就开始借鉴这个概念开展中国儿童青少年审美发展研究，并把这个概念吸收进了本人的美育论著中。
[23]约翰.杜威:《民主主义与教育》，《我的教育信条》，彭正梅译，上海人民出版社，2017年，第79页。
[24] ELLIOT W. EISNER， The Arts and Creation of Mind，Yale University Press/New Haven & London，2002.pp.178一179.
原文刊载于《美术研究》2021年第1期
